Technologická inovace výuky je požadavkem, který dnes hýbe školstvím na celém světě. I u nás nepochybně souvisí se současnou tzv. kurikulární reformou, která je prováděna zaváděním rámcových vzdělávacích plánů. Chceme-li se zabývat rolí školní knihovny v tomto procesu, musíme si nejprve alespoň v krátkosti připomenout, proč vlastně tato reforma byla vyvolána a jaké jsou její hlavní cíle.
Proč se dělá reforma?
Již dlouhá staletí někteří pokrokoví pedagogové propagují výukové metody založené na snaze žáka osobně zainteresovat na výukovém procesu. Postupně tyto metody byly ve století minulém osvojeny hlavně školami experimentálními, kterých nebylo nijak málo. Přestože žádná z nich nebyla většinovou společností přijata, postupně se některé jejich metody začaly stále více prosazovat. S blížícím se koncem 20. století se totiž ukázalo, že jejich správnost lze vědecky dokázat.
Gardnerovy základní typy inteligence: 1. jazyková 2. logicko-matematická 3. vizuální (prostorová) 4. pohybová 5. hudební 6. interpersonální (mezilidská) 7. intrapersonální (týkající se sebe sama) |
Začít můžeme třeba u Jeana Piageta, který se zabýval zkoumáním vývoje schopností dětského mozku poznávat a, kromě popisu několika stádií tohoto vývoje, dospěl k závěru, že zdravý lidský mozek má ve všech vývojových fázích přirozenou snahu být aktivní, a tak poznávat stále něco nového [7]. Samotné poznávání je aktivitou ryze individuální. Schopnost poznávat (talent a inteligence) je vlastností předávanou geneticky (viz Plomin [8]) a je tudíž každému dána od narození.
Základní typy vícesložkové inteligence popsal Howard Gardner [5]. Důsledkem jeho teorie je nutnost pohlížet na každého žáka jako na osobnost, která v případě, že nedokáže určitou látku zvládnout jednou výukovou metodou, může jinou metodou dosáhnout výsledků překvapivě dobrých. Proto je třeba, aby výukové prostředí bylo na metody co nejbohatší a aby učitel byl schopen výukové postupy pro jednotlivé žáky individualizovat (např. pomocí vhodných rolí v týmové práci, nasazením technologií apod.).
To, že schopnost poznávat je dána geneticky, ještě neznamená, že nelze ovlivnit obsah poznávání. Podle v 70. letech znovu objevené Vygotského teorie sociálního principu vzdělávání [9] vše nové přichází v podobě podnětů od jiných lidí. Podle nejnovějších výzkumů právě tyto podněty přímo ovlivňují způsob práce lidského mozku. Tradiční pohled na jeho fungování, který v něm viděl jakési skladiště informací, byl již zcela opuštěn. Dnes víme, že daleko blíže ke skutečnosti má představa dynamicky se měnícího prostředí založeného na chemických procesech, jehož pro nás zatím navenek nejlépe viditelnou reprezentací je systém spojů (synapsí) mezi mozkovými buňkami (viz např. Healy [6]). Počet synapsí se během života značně mění a je přímo ovlivněn právě podněty, které člověk přijímá z okolí. Myšlení přitom funguje na základě vzruchů přenášených těmito spoji mezi mozkovými buňkami. Na způsob myšlení má významný vliv nejen počet buněk a synapsí, ale též způsob jejich propojení, tj. schopnost asociace (pochopení problému, nalezení souvislostí, aplikace).
Bloomova taxonomie vzdělávacích cílů 1. Znalost (doslovně opakovat) 2. Pochopení (porozumět termínům a koncepcím, vysvětlit vlastními slovy, parafrázovat text) 3. Aplikace (řešit problém na základě porozumění) 4. Analýza (formulovat teoretické vysvětlení nebo matematický či logický model, odvodit zákonitost) 5. Syntéza (na základě zvládnutí předchozích stupňů vytvořit něco nového) 6. Vyhodnocení (vybrat a zdůvodnit nejvhodnější řešení) |
Tyto a další aktuální poznatky vědy vedly Benjamina Blooma k definování dnes celosvětově uznávané taxonomie vzdělávacích cílů [1], v níž jsou znalosti typu encyklopedických pouhým prvním stupněm na žebříčku schopností, k nimž by děti ve výchovně-vzdělávacím (edukačním) procesu měly dospět.
Ke všem těmto skutečnostem, které samy o sobě vyvolávají potřebu změn výukových postupů, navíc přibyla ještě revoluční změna v možnostech komunikace a v přístupu k informacím způsobená rozvojem technologií. Jejich všudypřítomná využitelnost zásadním způsobem ovlivnila požadavky na cílové klíčové kompetence příštích generací. Zatímco dříve člověk potřeboval k nalezení určité informace dlouhé hledání často spojené s cestou do knihovny, dnes ji získá během několika vteřin na internetu. Není tedy důvodu učit se mnoho věcí zpaměti. Zatímco dříve úroveň řešení úkolů dovolovala značný stupeň samostatnosti, dnes jsou problémy natolik složité, že vyžadují vysokou specializaci a je možné je řešit často pouze v rámci kolektivu odborníků. Je tedy potřeba připravovat žáky na týmovou spolupráci. Zatímco dříve bylo celkové množství globálních znalostí ještě jakžtakž únosné, takže se dalo uvažovat o reprezentativním výběru z nich jako o povinném penzu rozpracovaném ve formě osnov, v současnosti množství znalostí, jež je možno získat na základě dostupných informací, roste natolik neúnosným tempem, že již přestalo mít smysl pokoušet se většinu z nich (kromě určitého všeobecného základu) vtlouci dětem do hlavy. Na místo toho vznikla potřeba naučit žáky orientovat se ve světě informací a řešit problémy na základě okamžitě zjištěných skutečností (informační či lépe funkční gramotnost). Dá se očekávat, že takovou činností se budou muset zabývat po celý svůj život. Právě zde můžeme hledat prapříčinu často v současnosti užívaných slovních spojení jako „celoživotní vzdělávání“ nebo „problémově orientovaná výuka“ apod.
Jaké jsou cíle naší reformy?
Vezmou-li se v úvahu všechny tyto skutečnosti, jistě nikoho nepřekvapí, že se v našich oficiálních schválených dokumentech vydaných VÚP Praha v roce 2005 (viz http://www.vuppraha.cz) nacházejí doporučení jednoznačně podporující současné trendy. Například v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání najdeme u předmětu Informační a komunikační technologie pro činnost žáků třeba tyto očekávané výstupy:
· při vyhledávání informací na internetu používá jednoduché a vhodné cesty
· vyhledává informace na portálech, v knihovnách a databázích
· ověřuje věrohodnost informací a informačních zdrojů, posuzuje jejich závažnost a vzájemnou návaznost
· používá informace z různých informačních zdrojů
Český jazyk a literatura obsahuje zase např. tyto očekávané výstupy:
· čte s porozuměním přiměřeně náročné texty potichu i nahlas
· rozlišuje podstatné a okrajové informace v textu
· posuzuje úplnost a reprodukuje obsah jednoduchého sdělení
· rozpoznává manipulativní komunikaci v reklamě
· pracuje tvořivě s literárním textem
Průřezové téma Mediální výchova pracuje např. s těmito vybranými tematickými okruhy:
· kritické čtení a vnímání mediálních sdělení
· interpretace vztahu mediálních sdělení a reality
· fungování a vliv médií ve společnosti
· tvorba mediálního sdělení
· práce v realizačním týmu
To ovšem znamená, že by v našich školách mělo dojít při zavádění školních vzdělávacích programů k výrazným inovačním změnám oproti stávajícímu stavu. Převládající orientace by měla být posunuta od tradičních instruktivních výukových metod směrem ke konstruktivním. Jak tato inovace vypadá a jakým procesem změny by měl při ní projít samotný učitel, jsem popisoval ve svém loňském vystoupení na konferenci Informační gramotnost a odkážu proto zájemce o tuto problematiku na můj příspěvek v minulém sborníku konference [3] (případně [4]).
Role školní knihovny
Vše, co bylo řečeno, vede k závěru, že obsah učitelské práce doznává v současné době značných změn, které sice nejsou přímo vyvolány rozvojem technologií, ale v nichž technologie sehrávají roli katalyzátoru a proces urychlují a ovlivňují. Podíváme-li se na to, jak by výuka v inovativní škole měla vypadat, zjistíme, že kromě klasických instruktivních metod, jako je frontální výklad, drilové cvičení nebo testování, měly by se v mnohem větší míře uplatnit též metody konstruktivní, k nimž patří řešení problémově orientovaných úloh, výukové projekty apod. Další informace o tom, jak by tyto metody s využitím technologií mohly prakticky vypadat, lze nalézt např. v publikaci [2] nebo na adrese http://www.webquest.cz/.
V ideálním případě jsou žáci u tohoto druhu činností aktivizováni ke ztotožnění s problémem a vykazují vlastní snahu úkol vyřešit, tj. mají o učení osobní zájem. Není jednoduché tohoto stavu dosáhnout, ale chceme-li dospět k vyšším příčkám Bloomovy taxonomie vzdělávacích cílu, jiné cesty není. Bohužel to vyžaduje též změny v organizaci škol. Je téměř nemožné, aby konstruktivní metody uplatňovali jen ojedinělí samostatní učitelé v rámci svého předmětu ve třídě s 30 žáky.
Rámcové vzdělávací programy předpokládají tématické plánování výuky a kladou důraz na mezipředmětové vztahy. Z předchozích kapitol jasně vyplývá, že zvýšení úrovně funkční gramotnosti žáků je jednoznačně věcí týkající se snad všech vyučovaných předmětů. Učitelé proto musí začít mnohem více pracovat týmově. Žáci, mají-li být schopni vyhledávat, zpracovávat a používat všechny dostupné informace (např. v lekci typu WebQuest), musí k nim mít stálý přístup a rozhodně jim nemohou stačit jen stávající na jeden obor zaměřené učebnice.
K tomu však prakticky v našich školách nejsou zatím ve většině případů podmínky. Internet je zaveden často pouze do počítačové učebny, která slouží výuce informatiky. Děti se do ní dostanou jinak jen v rámci kroužků, a to nejčastěji v odpoledních hodinách. Ve skutečnosti je třeba, aby přístup do internetu a k dalším informačním zdrojům byl zajištěn vlastně téměř vždy, když se ve výuce řeší nějaký samostatný úkol. Jednotliví učitelé předmětů přitom nemohou v případě individuálních nebo týmových činností zvládat pomoc všem žákům.
Závěr je nasnadě:
Stávající reformu nelze realizovat bez FUNKČNÍHO INFORMAČNÍHO CENTRA NA KAŽDÉ ŠKOLE !!! |
Vyslovit takovéto tvrzení, byť i bylo pravdivé, je v našich podmínkách značně odvážné. Plně si uvědomuji, že k plošné realizaci tohoto požadavku povede ještě dlouhá a nesnadná cesta. Je zřejmé, že první, co každého ředitele školy napadne, je, kde na to vzít peníze. Celkové problémy financování našeho školství jsou dostatečně známé a já nemám v úmyslu je zde diskutovat. Domnívám se však, že na úrovni školy je zřízení takového centra již za stávajících podmínek možné. Je to jen otázka priorit. Nepochybně by bylo dobré, kdyby v tomto směru existovalo i nějaké oficiální doporučení státních orgánů.
Mnohem horším problémem je naprostý nedostatek vhodných pracovníků s dostatečnou kvalifikací. Musíme si uvědomit, že úloha člověka zodpovědného za oddělení typu školního informačního centra nebo, chcete-li, školní knihovny je značně kumulovaná. V první řadě musí být vynikajícím moderním učitelem schopným iniciovat zavádění inovativních výukových metod na úrovni celé školy. Musí být přítomen v týmu učitelů připravujících inovativní problémově orientované výukové aktivity konstruktivního typu. Jako takový má v jednotlivých případech na starosti výběr vhodných informačních zdrojů. Předpokládá se samo sebou, že pak během realizace těchto aktivit musí sloužit jako partner učitelů, za nímž žáci chodí tehdy, potřebují-li pro řešení svého problému najít nějakou informaci.
Z klasického knihovníka musí tento člověk mít alespoň touhu a schopnost aktivovat děti k vlastní četbě. V dnešní době je to stále obtížnější, a o to nutnější. Musí se bravurně orientovat ve všech informačních zdrojích a být schopen žáky navést na nejvhodnější cestu k nim. Musí přesvědčit celý učitelský sbor, že výchova k informační gramotnosti je věcí celé školy. Zároveň musí být schopen tuto výchovu realizovat a začlenit do školního vzdělávacího programu. Tato činnost je již napůl manažerská.
To ale ještě stále nestačí. Tento moderní knihovník, jak mu snad můžeme říkat, musí též dokonale zvládat technologie. Musí být specialistou na výukové využití počítačů a zvládat všechny technické nástroje k tomuto účelu využitelné. Musí být tím nejzkušenějším uživatelem, který ví, co může od technologií v té které situaci žádat, a musí být schopen formulovat úkol pro technické pracovníky (místní či externí) i posoudit kvalitu jeho splnění. To znamená, že vhodný člověk na tuto funkci je zároveň velmi hodnotným zdrojem zkušeností, které by měl předávat kolegům.
Ti šťastní ředitelé, kteří najdou pracovníka splňujícího většinu z výše naznačených požadavků na funkci školního knihovníka, mohou mu nejen svěřit řízení informačního centra, ale mohou o něm uvažovat i jako o kandidátovi na funkci koordinátora-metodika ICT nebo koordinátora ŠVP. Měl by se přirozenou cestou stát též vůdčí osobností v organizaci dalšího vzdělávání celého učitelského sboru.
V příloze je malá ukázka materiálu popisujícího činnost školních knihoven ve Spojených státech. Jen přes takovou standardizaci cílů totiž vede cesta k jejich možné následné kontrole, která je nezbytnou součástí komplexního řešení dané problematiky.
Situace u nás, přestože se realizuje kurikulární reforma, zatím nevypadá na to, že bychom se v dohledné době mohli dočkat nějakých zásadních změn v celkovém přístupu veřejnosti a vlády ke školství. Musíme však přesto věřit, že naši spoluobčané jednou pochopí, co je životně důležitou podmínkou rozvoje demokratické společnosti. Že stoupne prestiž učitelského povolání. Že vysoké školy budou připravovat dostatek absolventů schopných zhostit se role učitelů a školních knihovníků. Že učitelé budou mít zájem na celoživotním zvyšování své kvalifikace v duchu nejnovějších vědecky podložených trendů všech souvisejících oborů…
Pak nebude možné dělat reformu bez provázanosti jednotlivých kroků, ať už vertikální (soulad změn mezi různými stupni školy – např. přijímací zkoušky) nebo horizontální (soulad změn v rámci stejného stupně). Nezbude, než si přiznat, že měnit věci k lepšímu vždy něco stojí. Že inovativní výukové metody vyžadují zapojení více a kvalitnějších učitelů, a tudíž jejich praktické nasazení je dražší než u metod tradičních. Bude-li toto všem jasné, stačí najít na realizaci reformy skutečně schopné manažery. Pak se snad dočkáme pro zřizování školních informačních center příznivějších podmínek.
Literatura:
- BLOOM, B.: Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I.: cognitive domain, Longmans, Green & Co., New york 1954.
- BRDIČKA, B. : Role internetu ve vzdělávání, Kladno : AISIS, 2003, ISBN 80-239-0106-0, Dostupný z: <URL: http://omicron.felk.cvut.cz/~bobr/role/>
- BRDIČKA, B. Vliv technologií na inovaci výukových metod. In: Sborník konference Informační gramotnost. Brno : MZK, 2005, s. 92-97. ISBN 80-7051-160-5
- BRDIČKA, B. : Vliv technologií na inovaci výukových metod, Česká škola.cz, ISSN 1213-6018, [cit. 2004-12-09]. Dostupný z <URL: http://www.ceskaskola.cz/ICTveskole/Ar.asp?ARI=101958&CAI=2129>
- GARDNER, H.: Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Basic Books Inc, New York, 1983
- HEALY, Jane M. Endangered Minds - Why Our Children Don’t Think and What We Can Do About It. New York : Simon & Schuster, 1991. ISBN 0684856204
- PIAGET, Jean. To Understand Is To Invent. New York : The Viking Press, 1972.
- PLOMIN, Robert, et al. Behavioral Genetics. 4th edition, New York : W H Freeman & Co., 2000. ISBN 0716751593
- VYGOTSKY, Lev S. Thought and language. Cambridge : MIT Press, 1962. ISBN 0262720108
Standardy činnosti školních knihoven amerického státu Massachusetts
Personální politika
V každé škole musí být minimálně jeden kvalifikovaný učitel se specializací na knihovnu a jeden kvalifikovaný pomocný knihovník přibližně na každých 500 studentů.
Integrace do výuky
Rozvrh musí umožnit rovnoměrné rozložení času mezi pobytem v učebnách a v knihovně tak, aby bylo možno realizovat učiteli společně připravené problémově orientované výukové aktivity.
Proces integrace informační výchovy
Proces výuky směřující k osvojení informační gramotnosti žáků musí být zajišťován kooperativním způsobem v rámci celých školských obvodů.
Problémově orientovaná výuka
Osnovy všech ročníků musí obsahovat dostatečný počet problémových kooperativních úloh tak, aby měl každý žák příležitost se učit a cvičit dovednosti vedoucí ke splnění obvodních cílů v oblasti informační gramotnosti.
Výstupy výukových lekcí
Osnovy všech ročníků musí zahrnovat informační výchovu v rámci tématických problémově orientovaných lekcí s jednoznačně definovanými výstupy.
Systém hodnocení
V rámci učitelského sboru musí být vytvořen a odsouhlasen standardizovaný systém hodnocení všech typů (formátů) žákovských prací.
Hodnocení žáků
Hodnocení informační gramotnosti žáků musí probíhat již od nižších ročníků a výsledky musí být učiteli sdíleny. Je důležité, aby proces informační výchovy kontinuálně pokračoval i při přechodu žáků do vyšších ročníků.
Podněcující výzkumné projekty
Výuka musí využívat též podněcující problémově orientované kooperativní úkoly (projekty), jež přesahují rámec předmětu či jednotlivých výukových témat, zahrnují reálné problémy, vyžadují opravdovou činnost ze strany žáků a vyvolávají proces konstrukce osobního poznání včetně originálního myšlení.
Podpora výzkumným projektům
Výzkumné projekty musí mít co největší podporu, aby bylo maximalizováno chápání a učení žáků.
Budování čtenářské obce
Vytváření podmínek a podpora vývoje čtenářských návyků musí být nedílnou součástí práce knihovny. Čtení musí být integrováno do výuky všech předmětů napříč všemi obory.
MA School Library Media Program Standards, Teaching & Learning Specifications, 2003, Dostupný z: <URL: http://www.mslma.org/whoweare/standards/specs1.pdf>