WebQuest.cz: the free Czech service for innovatively thinking teachers

Bořivoj Brdička, Ph.D., Charles University Prague, Faculty of Education

Czech ESP coordinator

The ESP in the Czech Republic

At the beginning of this contribution to the 19th European Schools Project (ESP) conference I would like to comment the situation of the ESP in the Czech Republic. I have to admit that after more than 10 years of the continuous propagation of international cooperation in education we still can’t be satisfied with the situation in this field. At the majority of the schools in the Czech Republic the project work is considered to be mainly an additional financial contribution to their budget or a travel opportunity. This is the reason why they are interested, above all, in grants (often Comenius 1). It is really very difficult to find any teacher who does some international cooperation purely for its didactical profit. The logical consequence of this situation is the insufficient educational input of the international projects in average. This has a significant impact on the requirement in the teachers training. Unfortunately, up to now we often receive only the request of the school managements for the training in the grant proposals writing, nothing more. The Czech activities within the ESP under such conditions are not easily proceeded, but, generally, their realization is very important. In the current Czech educational projects domain, the ESP serves as a theoretical basis, a model of desirable didactical quality, and a prototype of good and proven practice. We can see the existence of the ESP in the Czech Republic as a chance promising the right development for the future.

Another problem is connected with the current unofficial organizational status of the ESP. As such, it is not recognized by the University authorities. This doesn’t allow declaring the ESP as an official partner of the Charles University and the work of the national coordinator remains for all the time only on voluntary basis. Hopefully, the coming foundation of the ESP association could help here.

Until now the only possibility to support indirectly the ESP movement from the position of the Czech national coordinator and a university teacher at the same time, has been the involvement in topically affiliated, but officially recognized activities in the field of projects coordination, teachers training or research. These are namely the projects Comenius 2.1 PROMISE, Comenius 3 ECOLE and COMP@CT, international IEA research SITES and the special research programme of the Charles University Faculty of Education called “Education for the Life in Information Society”.

Consequences

Several outcomes of the above-mentioned activities are particularly beneficial for the project methods in general. The recent educational research [2] proved that the shift from traditional to emerging practices – the same which is intuitively supported by the ESP for more than 15 years – is under way on the global scale around the whole world and has the right impact on the required competences of the forthcoming generation. The innovative educational methodology is often characterized as a problem-oriented or student-centered. The role of the teacher is changing in spirit of the English idiom “guide on the side, not sage on the stage”. This process of innovation is described as the shift from instructivism to constructivism [1]. The emerging constructive practices are typically represented by the educational projects.

This term features really a very large range of often very different school activities, in which the students take the control of the work in some way. As mentioned above, the ESP has operated in this field focusing on projects supported by modern technology for many years. Until the end of the 20th century the theoretical background of the conventional projects was derived solely from the teaching traditions of certain countries, or from some attempts made by experimental schools. Together with the increasing deployment of technology in schools the need for the appropriate didactical modification in field of project methodology raised. Thanks to the ECOLE project, the classification in the form of the Taxonomy and Examples of Internet Projects was realized in the 2002 (http://omicron.felk.cvut.cz/~bobr/role/projects/). Based on this classification, the ECOLE project could later continue with the description of the best projects practice. This domain is still very topical and currently results in the new Comenius 3 proposal titled “Best Experiences for Students and Teachers in ICT-Innovation”.

We have felt that the Czech teachers need something more than just information about the variety of project types complemented by the recommendations for the best methods. In the situation when there is only a little chance to involve significant amount of teachers in the project work training aiming at reaching the best project quality, we decided to promote our activities also by other means. We have tried to provide the innovators among teachers with the free tool for designing such lessons, which completely meet all the stated requirements for the modern emerging practices. This is WebQuest.cz.

What is WebQuest?

It is evident from the definition that the WebQuest is a special kind of project strongly supported by the technology. Depending on its content it could belong to several categories in our Projects Taxonomy – 2.4. Telefieldtrips, 3.1. Information Searches, 3.6. Simulations – and maybe even more (see the linked description). The main difference to the common ESP or Comenius international projects is in its independence on workmates out of the school. The project activity here is based mostly on the cooperation inside the classroom using information from the recommended sources outside. It is initiated and guided by the teacher. The WebQuest implementing teacher doesn’t necessarily need to be the same person as the author. One of the positive principles behind is the altruism of the authors. The big majority of WebQuests is published on the Internet for the disposal of all teachers. The considerable part of the tasks connected with the WebQuest implementation could be done by mobile devices – the main theme of the conference.

It is possible to consider the WebQuest as the modern form of a traditional lesson. But it is important to keep in mind that it is not the same. The difference corresponds to the difference between the instructivist and constructivist approach. The task behind WebQuest must initiate the individual activity, often in cooperation with classmates. This principle needs to be somehow embedded in the assignment. To succeed here and to fulfill the educational goals at the same time is the heavy duty of the innovatively thinking teachers. Not only students, but also the teachers need some kind of guidance in this heavy work. This is what they can get through the well-proposed didactical background of the WebQuest theory.

The following table shows the recommended theoretical structure of the WebQuest based on the original materials developed by Bernie Dodge and Tom March in middle 90’s (see also the online Materials for Teachers below).

Introduction	The purpose of this section is to both prepare and hook the reader. The student is the intended audience.
Task	The task focuses learners on what they are going to do - specifically, the culminating performance or product that drives all of the learning activities.
Process	This section outlines how the learners will accomplish the task. Description includes clear steps and tools for organizing information.
Resources	Links to recommended usable online materials or other sources (in simple cases it could be incorporated in the previous section).
Evaluation	This section describes the evaluation criteria needed to meet performance and content standards.
Conclusion	The conclusion brings closure and encourages reflection.
Teacher Page	The teacher page includes information to help other teachers implement the WebQuest, including: target learners, standards, notes for teaching the unit, and, in some cases, examples of student work.

Each section in the structure is created by the author in the form of the text article often with links and graphic. For that reason most of the already developed WebQuests have been realized in the form of static Web pages. A huge amount of tools and theoretical materials helping the authors to design a good WebQuests can be found on the Web. Here is the selection from the resources:

General resources

·       Main WebQuest portal – edited by Bernie Dodge

·       WebQuests & more – special section of the server Ozline.com edited by Tom March

·       The WebQuest Page – original server at San Diego State University

·       InstantWebquest – specialized free content management system for a quick WebQuest publication

·       Web-and-flow.com – commercial service of Tom March for universal support, including teachers training and WebQuest generation

·       Filamentality – outdated server for WebQuest creation with archives

Materials for Teachers

·       Adam Garry, Parry Graham : How to Succeed with WebQuests, techLearning, April 1, 2002

·       Linda Starr : Creating a WebQuest: It's Easier than You Think!, Education World, 9/03/2003

·       Building Blocks of a WebQuest, Technology Challenge Grants, San Diego City Schools

·       WebQuest Taskonomy: A Taxonomy of Tasks, the overview of WebQuests tasks

·       Bernie Dodge : Some Thoughts About WebQuests, The WebQuest Page, February, 1995

·       Tom March : Why WebQuests?, Ozline.com, September, 1998

·       Using a WebQuests in your Classroom, Internet4Classrooms, November 2000

WebQuest Archives

·       Best WebQuests – thematically sorted archive of WebQuests personally evaluated by Tome March

·       Matrix od Examples - thematically sorted archive of WebQuests managed by Bernie Dodge

·       WebQuests – products of students from Old Dominion University

·       Kathy Schrock's WebQuest Archives

·       WebQuest Archive Education World

·       ECN WebQuest – Math and Science WebQuests

The Czech solution

The development of a WebQuest in the form of Web pages, even if the templates in HTML exist, is not always easy for the teachers. Not many of them are able to manage all the work necessary for the content authoring, HTML files editing, and final publishing on the Web server. Moreover, in the Czech situation, there is not only the lack of technologically literate teachers, but even the lack of pedagogy innovators. Therefore we came out with the intention to make the development of WebQuests as easy as possible for all testers, which are ready to try it.

The idea was to offer teachers the WWW service (WebQuest.cz) that brings together the advantage of Web Publishing System and Open Source Database. The main task of the Publishing System is to provide the users with the content authoring, management, and publishing of all WebQuests’ components. The database deals with the description of every WebQuest in form of metadata with the aim to facilitate the search for the appropriate teaching material. The Archive of already published WebQuests includes not only the searching function, but also the sorting and filtering tools working over all materials by the given criteria (subject, students’ age etc.).

Not-registered visitors of the WebQuest.cz site can see all published WebQuests, read the local supporting theoretical materials, and visit the selected linked original English pages. After the registration the user is allowed to set up a new WebQuest, develop it, and publish the final version for public disposal. In the authoring phase, the user gets the empty structure of the WebQuest components, where every section is represented by the article of the Publishing System. The author can either accept the given structure, or is free to modify it, add folders, articles, files, etc.

The other feature of the WebQuest.cz services lays in the support of the school practice. All logged users can make an assignment from any WebQuests already published. In this mode the teacher obtains an access code for his/her students. With this code the students can log in and use a special mode of system environment, where the original WebQuest is displayed, and they have their own folder at their disposal. Students can publish all their findings and outcomes in form of articles or files here. It is up to the teacher’s decision whether the students’ folder is made public or not. So not only the teacher could see it and evaluate it. The proper WebQuest tasks may often have also such outcomes that can’t be simply saved in the form of an article. Such activities like live presentations, performances, discussions, simulations, etc. still can be in a limited extend documented by certain multimedia facilities (e.g. video). By these means almost all the classroom activities can be in some way presented by the WebQuest.cz system. Utilization of this capability could increase the motivation of students in a significant extent.

The important additional feature of the system is the supporting structure of discussions. On the top, there is an ordinary FAQ functioning as one way response of administrators complemented by the general forum of all users. In addition to that every WebQuest and every assignment has its own discussion group of the users or students involved .

Further development

The main reason for the development of WebQuest.cz service was to make the most out of all the research activities taking place at the Information Technology Department at Charles University Faculty of Education. As the goal was to strengthen the innovative methods of usage of the educational technology in Czech schools, only the Czech language is supported by the current version. Nevertheless, the application is prepared for the possible implementation of other languages versions in future.

The system was launched a moth ago, so it is too early to evaluate its content and public contribution. We are undoubtedly aware of the difficulties connected with the successful application. The problems of the satisfactory use of the tools like WebQuest.cz have two levels. Both are connected with the teachers. First one is the time shortage, which is significant for the majority of teachers. It is really not easy for them to find enough time and energy to design the high-quality WebQuest in its full complexity. The creation of a WebQuest could be, in terms of the workload, compared to writing a chapter of a textbook or a whole research study. No surprise that the teachers don’t hurry to carry on with such activities as their extra job. On the other hand the ambition to show his/her own qualification and to offer the best practical ideas to others is often a good motivation.

The second problem is linked with the right understanding of the current innovation of education as it is described by shift from instructivism to constructivism. The power of the publishing system, even with the pre-designed WebQuest structure, is no guaranty of the real innovation. The tool itself could be used in many different ways. There is a real risk of a traditional approach to the Webquest designing that would rather resemble the old instructive lesson, or the teacher may show some other signs of misconception. Therefore the propagation of such a tool has to be complemented by the teacher training scheme. Fortunately, the offer of relevant courses exists in the Czech Republic. Our course of project methods supported by technology has been accredited by the ministry and it is going to be offered within the official program of State Information Policy in Education.

The first month of WebQuest.cz service showed that most of the pathfinders among the pilot users were interested mainly in unfilled technical trials of the system functions. Up to now only a few usable WebQuests were finalized. In spite of it we believe that among the one hundred currently registered users, there is a significant number of those meditating about the content of their first regular WebQuest right now. If nothing more comes, a fact of closer familiarization with the given issue would also be beneficial to them.

We hope that we at least indicate one of the proper ways for the appropriate application of modern educational technology in the Czech Republic.

References:

1.     BRDIČKA, B. The Role of Internet in Education, Kladno : AISIS, 2003, ISBN 80-239-0107-9, Available at: <URL: http://omicron.felk.cvut.cz/~bobr/role/>

2.     KOZMA R. M. Technology, Innovation, and Educational Change: A Global Perspective. Eugene : SITES M2 report, ISTE, 2003. ISBN 1-56484-205-3

3.     VENEZKY, R. L. & DAVIS, C. Quo Vademus? The Transformation of Schooling in a Networked World. OECD/CERI. 2002

4.     DODGE, B. Five Rules for Writing a Great WebQuest : Learning & Leading with Technology, ISTE, May 2001

Evaluace inovativních aplikací vzdělávacích technologií nejen v USA

Celý vyspělý svět se předhání v tom, kdo dá více počítačů do škol a provede reformu vzdělávání. Stojí to nemalé peníze, a tak se politici začínají stále více shánět po důkazech podporujících správnost těchto investic. Ukazuje se, že získat je nebude tak úplně jednoduché.

V souvislosti s masivními investicemi do vzdělávacích technologií v mnoha vyspělých zemích narůstá potřeba ověřování efektivity takto vynaložených prostředků. Ve Spojených Státech jsou například státní příspěvky na vzdělávací projekty od roku 2003 podmiňovány prováděním průkazných ověřovacích výzkumů. Předepisuje i to, že tyto výzkumy mají být prováděny experimentálním porovnáváním výsledků náhodně vybraných škol, učitelů či skupin studentů zapojených do dotovaných programů a kontrolních skupin nezapojených. Přitom právě takový postup je považován za jedině možnou metodu, jak prokázat efektivitu inovativních výukových projektů. Jiné způsoby ověřování výukových výsledků jsou považovány v lepším případě za omezeně použitelné, mnohem spíše však přímo za nevhodné (viz [9]). To se samozřejmě týká též programů zavádějících vzdělávací technologie. Ty projekty, které nedisponují doporučeným způsobem evaluace, mají jen malou naději na získání finanční podpory z federálních fondů. Tato politika je z pohledu odborníků značně kontroverzní. Proto jsme v rámci zpracování zahraničních zkušeností během práce na výzkumném záměru UK v Praze, PedF „Vzdělávání pro život v informační společnosti“ situaci studovali poněkud blíže. Zde jsou podrobnosti.

Kritici stávající americké politiky se odvolávají na teorii vzdělávacího výzkumu (viz např. [7]), podle níž není možné předem fixně stanovit výzkumnou metodu dokud není definována otázka, na níž má výzkum odpovědět. V případě, že je otázka známa, je podle teorie třeba nejprve stanovit pracovní hypotézu (teorii) a podle ní pak lze teprve volit vhodnou metodu jejího ověření.

Přestože by se mohlo zdát, že rozpory mezi oběma skupinami jsou značné, není to tak úplně pravda. Všichni zúčastnění odborníci se shodují v tom, že metoda experimentálního výzkumu pracující s kontrolní skupinou patří k významným nástrojům ověřování vhodnosti inovativních vzdělávacích postupů. Konsenzus je i v tom, že by výsledky pedagogického výzkumu měly být mnohem exaktnější a tím pádem i přesvědčivější. Splnit tento úkol ale nebude snadné. Ukázat si to můžeme např. na následující vysoce aktuální obecné otázce, u níž je zkoumání jistě zcela nevyhnutelné:

1.     Jsou výsledky studentů skutečně lepší mají-li k dispozici technologie a pracují-li formou problémově orientovaných úloh?

Nemá smysl zde opakovat, že právě problémově orientované výukové metody jsou základním kamenem konstruktivního pojetí, jež je v současné době jako inovativní doporučováno většinou odborníků. O tom, jak tato problematika souvisí se vzdělávacími technologiemi, je možno se dočíst v několika mých nedávných publikacích (např. [2], [3]). Byla též tématem různých mezinárodních výzkumů - třeba prestižního SITES M2 [5]. K nástrojům pomáhajícím zavádět problémově orientované postupy patří též nedávno zpřístupněná služba Učitelského spomocníka WebQuest.cz (viz [4]).

Stručně shrnuto převládá názor, že je třeba uskutečnit znatelný posun od tradičních postupů (instruktivní nebo transmisivní přístup) směrem k vlastnímu aktivnímu zapojení žáka do práce (konstruktivní přístup). Právě ona práce je kritériem, podle něhož lze spolehlivě rozlišit aktivity, programy, projekty, učitele, školy apod. kvalitní od těch méně kvalitních [8]. Dnes jsou proto za inovativní považovány především takové výukové aplikace, které zvyšují motivaci k práci, podněcují tvořivé myšlení a chápání souvislostí, vychovávají k týmové spolupráci atp. Podle této koncepce se vědomosti nepředávají od učitele k žákovi, ale konstruuje si je každý sám. To není možné bez ztotožnění studenta s daným úkolem, a tak bývají tyto metody často označovány též jako problémově orientované.

Vraťme se však k otázce, jak ověřit kvalitu inovativních výukových postupů souvisejících se zaváděním technologií. V tomto oboru již ve světě existuje skutečně značné množství různých výzkumů, studií, zpráv apod. Některé jsou zcela nezpochybnitelné. K takovým patří kvantitativní zjišťování vybavenosti škol počítači, připojením do internetu apod. – stačí na to dotazník a reprezentativní výběr respondentů. Poněkud obtížněji se ověřuje tvrzení učitelů nebo ředitelů, že používají pokrokové metody. Zde se již nelze spokojit s dotazníkem a k výzkumným metodám je nutno přidat pozorování. Poměrně zajímavé je to, že některé publikované zprávy ([1], [3]) naznačují, že existuje přímá souvislost mezi stavem technologického vybavení školy a úrovní akceptace konstruktivních postupů učiteli.

Vůbec nejtěžším úkolem, a proto možná dosud velmi zřídka realizovaným, je ověřování skutečného vlivu technologií a inovativních výukových postupů na studenty. Naprostá většina studií, které se pokoušejí odpovědět na podobné otázky, zatím nepřináší seriózní údaje. Jsou často postaveny na neověřených hypotézách převzatých od jiných autorů nebo v lepším případě na experimentálních datech získaných bez kontrolní skupiny, kde může při zpracování přání výzkumníka zvítězit nad realitou.

Doporučovaná výzkumná metoda, při níž se zkoumají výsledky náhodně vybrané experimentální skupiny a porovnávají se s výsledky skupiny kontrolní, je při vhodné implementaci údajně zcela nezpochybnitelná a jedině správná. Formou dvojího slepého pokusu, kde ani výzkumník neví, do které skupiny ten který účastník patří, se provádí např. ve zdravotnictví při ověřování léčebných postupů. Školství se ovšem od zdravotnictví liší.

Jak již bylo řečeno, zásadní význam pro volbu výzkumné metody má to, jak je položena výzkumná otázka. Čím jednoznačnější je, tím snadněji lze metodu experimentálního výzkumu s kontrolní skupinou implementovat. Námi položená otázka je přitom natolik obecná, že asi nebude možné ji ověřit jediným předepsaným experimentálním výzkumem. Podívejme se, jak se s požadavkem evaluace vypořádal jeden z typických současných amerických projektů. Ve své studii zároveň diskutující i politiku federálního ministerstva školství o ní podává zprávu Glenn M. Kleiman - ředitel EDC Center for Online Professional Education [6].

2.     Evaluace projektu eMINTS

Projekt eMINTS (The Enhancing Missouri’s Instructional Networked Teaching Strategies - http://www.emints.org/) je projektem, na němž spolupracuje školský úřad pro základní a střední školy v Missouri s místní univerzitou. Jeho obsahem je pomoc učitelům žáků 3. a 4. tříd ZŠ s integrací technologií a problémových, na studenta a spolupráci orientovaných, mezipředmětových výukových metod s cílem zlepšit studijní výsledky žáků. Od počátku v roce 1997 se projekt stále rozšiřuje. V současnosti je do něj již zapojeno více než 16 000 žáků ze tříd po celém území státu Missouri. Projekt je zaměřen na učitele, a tak je poměrně běžné, že v jedné škole jsou jak třídy do něj zapojené tak nezapojené. Každá zúčastněná třída na počátku obdrží následující technické vybavení:

• jeden počítač s vysokorychlostním připojením do internetu pro každou dvojici žáků
• učitelský stolní počítač jako pracovní stanici
• učitelský přenosný počítač
• interaktivní tabuli s projektorem
• digitální fotoaparát, skener a tiskárny
• základní programové vybavení včetně MS Office a Inspiration (dětská verze programu na tvorbu myšlenkových map)

Součástí projektu eMINTS je intenzivní školení učitelů v rozsahu přesahujícím 250 hodin v období dvou let, jež je zaměřeno na osvojení inovativních výukových metod. K dispozici je stálá technická i metodická pomoc doplněná hospitacemi specialistů přímo ve výuce. Je zřejmé, že celý projekt je mnohem víc než pouhé vybavování škol technologiemi. Hlavním záměrem je podpořit změny výukových postupů v duchu současných konstruktivních vzdělávacích teorií. Vychází z předpokladu, že podstatnou podmínkou efektivního využití technologií je schopnost pedagogů nalézt a uplatnit jejich didaktickou hodnotu.

Projekt od počátku doprovází rozsáhlá evaluace výsledků (provádí ji Missouri's Office of Social and Economic Data Analysis). Všechny zprávy i výzkumná data jsou k dispozici na internetu. Detailní rozbor výzkumu by byl příliš rozsáhlý, a tak se zaměříme hlavně na zatím poslední zpracované výsledky. V nich se výzkum snažil odpovědět na tyto čtyři základní výzkumné otázky:

o   Otázka 1: Zkvalitňuje projekt eMINTS výuku?

Nástrojem měření výsledků žáků, jež byl považován za směrodatný, byl test MAP (Missouri Assessment Program). Jedná se o povinný celostátní test ověřující kvalitu dosažení předepsaných výukových standardů u žáků ZŠ používající kromě standardních výběrových též otázky s tvořenou odpovědí a ověřování schopností řešení problémů. Ve třetím ročníku jsou testy orientovány na jazykové dovednosti a přírodní vědy, ve čtvrtém ročníku je to matematika a občanská výchova. To znamená, že při sledování obou těchto ročníků získaná data zahrnují vlastně téměř všechny důležité výukové oblasti.

Výzkum zpracoval výsledky více než 10000 žáků, z čehož bylo 30% do programu eMINTS zapojených a 70% nezapojených. Dá se tedy konstatovat, že se jednalo značně velký vzorek respondentů. Podobným počtem se může pochlubit jen velmi málo ověřovacích vzdělávacích výzkumů. Z celkových závěrů vyplývá, že prokazatelně lepších výsledků v obou letech dosáhli žáci 4. ročníků do programu zapojení (test z matematiky a OV). U 3. ročníků se sice v prvním roce jisté zlepšení též projevilo, ale ve druhém bylo statisticky nevýznamné. Z dat není možné jednoznačně zjistit, zda je rozdíl mezi 4. a 3. ročníkem způsoben odlišností testovaných předmětů, vlivem vyššího ročníku nebo jinými neznámými faktory.

o   Otázka 2: Je vliv projektu eMINTS různý u různých skupin žáků?

Aby bylo možno odpovědět na tuto otázku, byly výsledky testu MAP sledovány zvlášť u žáků nějakým způsobem hendikepovaných (žáci se zvláštními potřebami s individuálním výukovým plánem, žáci docházející do nápravné výchovy, žáci z rodin s nízkým příjmem). Výsledek byl ne zcela přesvědčivý. Statisticky významné zlepšení výsledků bylo možno konstatovat jen u žáků z rodin s nízkým příjmem. U ostatních kategorií mělo zapojení žáků do programu eMINTS sice jistý pozorovatelný vliv na zlepšení, ale bylo statisticky nevýznamné.

o   Otázka 3: Je možno nalézt nějaký vztah mezi zlepšením výsledků žáků uvnitř projektu eMINTS a změnou výukových postupů?

Aby bylo možno odpovědět na tuto otázku, museli výzkumníci získat informaci o tom, jak každý učitel implementoval požadavky na využití inovativních výukových metod, jež byly nedílnou součástí projektu. Ve školním roce 2000/2001 byla uskutečněna přímá pozorování výuky evaluačním týmem. Přitom byly výukové strategie rozděleny do kategorií označených jako orientované na učitele, orientované na studenta a hybridní. Při následném porovnání s výsledky testu MAP vyšlo najevo, že jednoznačně nejlepších výsledků dosáhli žáci, jejichž učitelé uplatňovali strategie projektu eMINTS orientované na studenta.

V roce 2001/2002 byl k podobným účelům využit dotazník vyplňovaný školiteli projektu hospitujícími ve výuce. Ten umožňoval posoudit, jak moc se učitelům daří plnit požadavky inovativního výukového modelu projektu. Výsledky žáků pak byly posouzeny v závislosti na tom, jak jednotliví učitelé tyto požadavky plnili. Závěry jsou jednoznačné. Výrazně lepších výsledků dosáhli žáci těch učitelů, kteří plně uplatňovali přístup doporučený projektem.

Na základě těchto zjištění považují výzkumníci za prokázané, že dodržování projektem doporučených výukových postupů vede k lepším studijním výsledkům žáků. Tento fakt je v naprostém souladu s principem zjištěným již i jinými výzkumy – samotné vybavení škol technologiemi ani dostupnost školení pro učitele nestačí. Jen skutečná změna výukových metod má vliv na zlepšení výsledků.

o   Otázka 4: Má vedení školy vliv na výsledky projektu eMINTS?

Evaluace projektu eMINTS se zabývala též vztahem řízení školy k výsledkům. Jistě nikoho nepřekvapí, že realizace změn výukových metod byla úspěšnější v těch školách, které jsou vedeny na principu kolektivní zodpovědnosti, kde pedagogický sbor spolu s dětmi vytváří jedinou spolupracující komunitu. Žáci takových škol dosahovali též prokazatelně lepších výsledků.

3.     Závěry

Hlavním závěrem výzkumu je nalezení zřejmého vlivu projektem doporučovaných výukových postupů na zlepšení výsledků, a to u všech sledovaných skupin žáků.

Máte možná dojem, že u takto rozsáhlého výzkum je tento výsledek nezpochybnitelný. Nikdo také nepochybuje o skutečnosti, že žáci, jejichž učitelé dokázali zvládnout konstruktivní na studenta orientované metody lépe, mají v testech lepší výsledky. Zastánci na začátku diskutované ministerské metodiky doporučující jedině náhodný výběr skupin však argumentují tím, že evaluace eMINTS, tak jak byla provedena, nevylučuje možnost chyby. Tvrdí, že je zde určitá pravděpodobnost, že se do projektu hlásí právě ti lepší učitelé, jejichž žáci by možná mohli mít lepší výsledky i při použití tradičních výukových metod. Zpochybňují způsob výběru žáků do tříd s programem eMINTS, který může způsobovat rozdíly ve schopnostech experimentální a kontrolní skupiny. Diskutují o tom, zda příčinou existence vhodného školního klimatu pro realizaci projektu je spíše vůle vedení nebo naopak, zda hlavním iniciátorem změn jsou samotní pokrokoví učitelé. Připustíme-li totiž, že podmínky realizace projektu v různých školách nebyly stejné díky vlivu vedení, musíme počítat opět s určitým zkreslením výsledků.

Druhá strana vzniklého sporu tvrdí, že přes neodvratitelnou možnost určitého zkreslení, jsou hlavní závěry evaluace správné. Výzkum byl založen na vhodně položených otázkách a k nim byly zvoleny přiměřené výzkumné metody. K některým zjištěním přitom bylo nutno použít i jiné nástroje, než porovnání experimentální a kontrolní skupiny. Výuka u obou skupin probíhala v normálních opakovatelných podmínkách a co do velikosti byly počty žáků naprosto reprezentativní. Odborníci obhajující takto prováděný výzkum navíc argumentují tím, že by v tomto případě byl náhodný výběr experimentální skupiny vlastně úplně nemožný. Nelze si představit, že by výsledky byly nezkreslené, kdyby se provedl náhodný výběr učitelů a k zapojení do projektu se nutili i ti, kteří inovativní metody odmítají. Stejně tak není v tomto případě možný náhodný výběr škol za účelem zkoumání vlivu vedení. Opravdu těžko si lze představit, že by bylo možno nutit ředitele k užití určitého stylu vedení jen kvůli experimentu. U takto komplexního vzdělávacího projektu je možné jen zkoumání současného stavu se všemi existujícími vlivy.

Politiky, kteří žádají rychlé a levné odpovědi, je nutno upozornit na riziko přílišného zjednodušení věci. Na výzkumy, které dělají okamžité závěry u podobně komplexních problémů, jako je implementace vzdělávacích technologií, je nutno pohlížet se značnou rezervou. Projekt eMINTS jasně ukazuje, že evaluace musí být v podobných případech založena na celé řadě dlouhodobých pozorování, dotazování, rozhovorech, na analýze přirozeným způsobem získaných dat, na postupném odhalování všech možných závislostí a souvislostí. Teprve pak je možno za určitých okolností použít metodu experimentu s náhodným výběrem skupin k ověření skutečného dopadu hypotetických předpokladů. V každém případě by měla tato metoda i přes svou důležitost zůstat i nadále jen jednou možností z mnohem obsáhlejšího arzenálu nástrojů, které má pedagogický výzkum k dispozici. Jak se zdá, k ověření vhodných postupů při zavádění moderních vzdělávacích technologií, bude nutno použít kombinaci více kvantitativních i kvalitativních výzkumných metod a nelze očekávat, že závěry budou rychlé a jednoznačné.

Literatura:

[1.]  BECKER, H. J. &  RIEL M. : Teacher Professional Engagement and Constructivist-Compatible Computer Use. 2000. Dostupný z: <URL: http://www.crito.uci.edu/tlc/findings/report_7/>.

[2.]  BRDIČKA, B. Role internetu ve vzdělávání, Kladno : AISIS, 2003, ISBN 80-239-0106-0. Dostupné též na WWW <http://omicron.felk.cvut.cz/~bobr/role/>

[3.]  BRDIČKA, B. : Vliv technologií na inovaci výukových metod. Česká škola.cz, ISSN 1213-6018, Dostupný z <URL: http://www.ceskaskola.cz/ICTveskole/Ar.asp?ARI=101958&CAI=2129>.

[4.]  BRDIČKA, B. : WebQuest.cz. Česká škola.cz, ISSN 1213-6018. Dostupný z <URL: http://www.ceskaskola.cz/ICTveskole/Ar.asp?ARI=101970&CAI=2129>.

[5.]  BRDIČKA, B. : SITES M2: Jaké využití moderních technologií ve výuce je přínosné? Česká škola.cz, ISSN 1213-6018. Dostupný z <URL: http://www.ceskaskola.cz/ICTveskole/Ar.asp?ARI=101317&CAI=2131>.

[6.]  KLEIMAN, G. M. : Does Technology Enhance Inquiry-Based Learning?, EDC Center for Online Professional Education. Dostupný z <URL: http://cosn.org/resources/edc/vol_1.cfm>.

[7.]  Scientific Research in Education. (R.J. Shavelson & L. Towne, Eds). National Research Council. Washington, DC: National Academy Press, 2002.

[8.]  PAPERT, S. : Mindstorms: Children, computers and powerful ideas. Basic Books, New York, 1980.

[9.]  Identifying and Implementing Educational Practices Supported by Rigorous Evidence: A User Friendly Guide. U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences. 2003. Dostupný z <URL: http://www.ed.gov/rschstat/research/pubs/rigorousevid/rigorousevid.pdf>.

WebQuest.cz

V nedávném článku Vliv technologií na inovaci výukových metod jsem se pokusil nastínit potřebu inovativního konstruktivního využití technologií v souladu s aktuálním RVP. Nyní nadešel okamžik, kdy vám mohu oznámit existenci služby Učitelského spomocníka zvané WebQuest.cz, určené těm učitelům, kteří se vlastní snahou a studiem snaží tyto inovativní metody pochopit a okamžitě aplikovat. Přijměte ji jako malý dárek pod stromeček.


„WebQuest je dnes celosvětově uznávanou na studenta orientovanou formou inovativního způsobu konstruktivního uplatnění vzdělávacích technologií ve výukovém procesu. Jedná se vlastně o učitelem připravenou aktivitu nebo lekci komplexně podporující samostatnou práci žáků, která ve všech fázích plně využívá technické prostředky - zvláště internet. Nástroj, který vám tímto dává k dispozici Učitelský spomocník Katedry informačních technologií a technické výchovy Karlovy univerzity Pedagogické fakulty, umožňuje každému učiteli pro své žáky takový WebQuest nejen vytvořit, ale též žákům předat a jejich výsledky vyhodnotit, publikovat a archivovat. Jedinou podmínkou, na níž musí každý uživatel přistoupit, je ochota se o své zadání WebQuestů podělit s ostatními!“
Toto je obsah úvodní stránky nové nekomerční služby českého internetu zaměřené na podporu školní výuky. WebQuest.cz (http://webquest.cz/) má za cíl být užitečný tam, kde je výukový proces již dostatečně vybaven počítači připojenými do internetu. Samotné technologie jsou ale jen nutnou počáteční podmínkou využitelnosti metodiky WebQuestu ve výuce. Učitel, který se rozhodne tento nástroj zařadit do arzenálu svých výukových pomůcek, potřebuje mít již s počítači určité základní uživatelské zkušenosti. Mnohem důležitější však je, aby byl schopen inovativního myšlení a ochoten změnit zaběhané postupy.
WebQuest.cz je nástrojem, který jakoby byl přímo vyvinut pro potřeby výukových aktivit založených na konstruktivních principech (viz např. popiskonstruktivismu v kapitole 3.5 mé učebnice Role internetu ve vzdělávání - http://omicron.felk.cvut.cz/~bobr/role/). WebQuest podporuje aktivní zapojení studentů do řešení takových problémů, které by měly být pokud možno co nejblíže problémům skutečným. WebQuest bývá většinou úkolem týmovým. Tematické zaměření by mělo zohledňovat mezipředmětové vztahy.
Již tento popis typických vlastností zřetelně naznačuje, že využití WebQuestu by mohlo napomoci právě probíhající reformě našeho školství. Pomáhá totiž realizovat takové výukové aktivity, které jsou doporučovány právě zaváděným Rámcovým vzdělávacím programem.
WebQuest je ve své podstatě teoreticky propracovaným systémem vhodně strukturovaného zadání práce studentům. Pojem jako takový vznikl v polovině 90. let 20. století v USA. U jeho zrodu stáli dva odborníci na vzdělávací technologie: Bernie Dodge a Tom March. Od té doby se stal model WebQuestu velmi populární na celém světě. Důvodem tak velkého zájmu je skutečnost, že WebQuest pomáhá vést při práci nejen studenty, ale i učitele. Tento způsob, jak do výuky smysluplně zapojit moderní technologie, zjevně oslovuje velké množství učitelů.
Teoreticky by struktura WebQuestu měla obsahovat tyto části: Popis, Úkol, Postup, Hodnocení, Závěr a Metodické pokyny. WebQuest.cz přidává k této základní struktuře ještě Zdroje informací. V praxi je na autorovi, co z této struktury skutečně použije. Kteroukoli část může vynechat nebo přidat další. Stručně lze obsah jednotlivých částí WebQuestu popsat takto (podrobnější popis a návod je samozřejmě k dispozici na webu):

Popis	upoutání zájmu studentů, pomoc orientovat se v problematice, formulace základní výzkumné otázky či problému
Úkol	popis toho, co se bude dělat, včetně cílů, k nimž se má řešením dospět
Postup	popis toho, jak se má při práci postupovat (často odlišné pro různé role u týmového úkolu)
Zdroje informací	odkazy na doporučené materiály většinou dostupné na internetu (může být též součástí postupu)
Hodnocení	metodicky velmi důležitá složka WebQuestu, v níž autor popíše způsob hodnocení výsledků a student má možnost si dopředu představit, co se od něj konkrétně žádá
Závěr	shrnutí cílů, zafixování nových zkušeností, podněty k hlubšímu zamyšlení a možnému dalšímu studiu
Metodické pokyny	doporučení autora WebQuestu určená učitelům implementujícím zadání ve své výuce

Po technické stránce je WebQuest.cz spojením webového publikačního systému a databáze. Publikační systém umožňuje uživatelům zveřejňování textových i obrazových materiálů včetně dokumentů v podobě souborů. Databáze má na starosti archivaci vytvořených výukových lekcí (WebQuestů) včetně doplňkových informací tak, aby je bylo možno třídit a prohledávat podle zvolených kritérií (předmět, věk žáků apod.).
Samostatnou součástí této služby jsou zadání. Každý uživatel totiž může použít libovolný publikovaný WebQuest a vytvořit si z něj své vlastní zadání, které pak může předložit svým vlastním žákům. Toto řešení umožňuje dát v rámci zadání k dispozici publikační systém i žákům, kteří do něj mohou vkládat své výsledky. Učitel má možnost své žáky hodnotit a rozhodovat o tom, zda budou jejich výsledky přístupné veřejnosti.
Důležitým doplňkem celého systému je možnost výměny názorů uživatelů na třech úrovních. Diskutuje se o službě jako takové, o jednotlivých WebQuestech a v rámci každého zadání. První dvě úrovně využívají autoři a učitelé, poslední slouží ke komunikaci učitele a žáků pracujících na určitém úkolu.
Plně si uvědomujeme, že úspěch této služby je závislý na tom, zda ji přijmou samotní učitelé a budou v roli autorů vytvářet kvalitní WebQuesty. Pak se jistě najde dost zájemců o jejich aplikaci ve výuce. Určitě to nebude jednoduché, ale snad dokážeme alespoň naznačit, kudy vede jedna z možných vhodných cest vpřed.
Dlouho jsme s realizací našeho nízko nákladového projektu váhali v domnění, že přísluší spíše řešitelům celostátního vzdělávacího portálu. Jenže ten přes příslib mnohamilionových investic dosud spuštěn nebyl. Snad tedy v této situaci bude k něčemu užitečný alespoň tento skromný příklad moderní internetové služby učitelům!

Vliv technologií na inovaci výukových metod

S tvrzením, že informační a komunikační technologie (ICT) dnes určitým způsobem ovlivňují většinu oborů lidské činnosti, asi souhlasí téměř každý. Přestože je zcela zřejmé, že tomu tak musí nutně být i u vzdělávání, jen velmi obtížně a pomalu berou pedagogové tuto skutečnost na vědomí. Pokusme se tuto problematiku trochu poodhalit a nastínit, jak technologie výukový proces ovlivňují.

Podívejme se nejprve na to, jak vypadá současný vývoj výukových metod jako takových. Následující přehled sestavený na základě zjištění mezinárodních výzkumů rozlišuje dva základní protikladné přístupy – instruktivní a konstruktivní. V praxi se snad odjakživa používají oba, často též v hybridní podobě. Instruktivní ale stále značně převládá. Celosvětovým trendem současnosti je přitom posun od instruktivních ke konstruktivním výukovým postupům.

Není pochyb o tom, že jednou z hlavních příčin tohoto vývoje je rozvoj technologií provázený stále rostoucím množstvím a vyšší dostupností informací. Proto se zvyšuje potřeba umět je zpracovávat (tzv. funkční gramotnost) na úkor faktických encyklopedických znalostí. I u nás je vývoj podobný. Konstruktivní přístup je též díky našim výsledkům v mezinárodních srovnáních (především PISA) doporučován všemi oficiálními materiály (např. Bílá kniha) včetně nového školského zákona, jehož součástí je též Rámcový vzdělávací program.

Instruktivní přístup	Konstruktivní přístup
programovaná výuka	projektová výuka
pevné osnovy a standardy	tématický učební plán
požadovány konkrétní znalosti	požadováno splnění úkolu
učení drilováním	učení pochopením souvislostí
předměty odděleny	předměty spojeny tématy
hodiny odděleny	hodiny spojeny tématy
všichni dělají totéž	individuální nebo týmové úkoly
testování a známkování	slovní hodnocení
učitel nejvyšší autoritou	učitel pomocníkem a průvodcem
kázeň nejvyšší ctností	zájem o věc nejvyšší ctností
škola uzavřená okolí	škola otevřená nejen okolí
učitel je zdrojem informací	kdokoli může být zdrojem informací

Podtrhané partie předchozího přehledu mají zvláštní vazbu na technologie. Nebudeme zde rozebírat detaily různých možností jejich uplatnění ve výuce. Je však důležité si uvědomit, že technologie jsou schopny podporovat oba přístupy – fungují jako akcelerátor umocňující různé výukové metody. Mnohem snadnější je přitom využití počítačů tradičním instruktivním způsobem. To jsou ty případy, kdy je žák pevně veden a přesně instruován, co má v kterém okamžiku dělat. Takovéto typy úloh, jež se značně podobají automatizaci výrobního procesu, jsou počítačům vlastní a zvládají je již desítky let.

Jak se ale technologie uplatňují v postupech konstruktivních? Aktivita a kontrola je zde na straně studenta. To znamená, že počítač je používán především jako pomocný nástroj usnadňující a urychlující výukový proces. Takto lze například použít libovolný editor, simulační programy, modelovací nástroje, encyklopedie i služby internetu.

Každý učitel ví, že žádný podobný prostředek ani sebesnadnější přístup k informacím ještě automaticky nezaručuje lepší studijní výsledky. Konstruktivní přístup naopak rizika nekvalifikovaných postupů vedoucích k nežádoucím jevům spíše zvyšuje. Není proto pochyb o tom, že naše školství stojí před řešením mnoha závažných problémů. Chceme po učitelích, aby měnili své zaběhané postupy konstruktivním směrem. To samo o sobě znamená značný problém a je na tom závislý úspěch Rámcového vzdělávacího programu. Jenže to nestačí. My zároveň chceme, aby učitelé využívali všech inovativních výukových postupů, které jsou k dispozici. To znamená, že musí zvládnout též práci s technologiemi. Takže problém je ve skutečnosti ještě o něco složitější!

Ve světě se dnes v souvislosti se stávajícím inovačním procesem hovoří o reformě školství. Úspěch takové reformy je podmíněn celou řadou kroků na různých úrovních. Patří sem v první řadě nasměrování státní politiky k nalezení finančních zdrojů a k přijetí vhodných zákonů týkajících se osnov, výukových cílů, způsobů ověřování výsledků, standardů znalostí učitelů ve spojení s karierním řádem apod.

Další nutnou podmínkou úspěchu souvisící s politikou je vybavenost škol ICT. Z hlediska státní politiky byla naše reforma již sice zahájena, ale zdaleka zatím nebyla dokončena. Poslední a zároveň nejobtížnější podmínkou úspěchu je schopnost učitelů tuto reformu naplnit. Každý z nich prochází vlastním inovačním procesem – to znamená, že musí změnit své dlouholeté postupy a nahradili je jinými. Něco takového je zvláště ve školství velmi obtížné.

Obecně byl inovační proces teoreticky popsán na počátku 60. let minulého století Rogersem [4]. Jeho teorie byla vytvořena pro případy zavádění převratných technických vynálezů, jako např. výroby železa ve starověku nebo užívání mobilních telefonů v současnosti. Podle ní má inovační proces naději na úspěch jen tehdy, existují-li pro něj vhodné podmínky (např. politické). Ani pak není tento proces nikdy skokový ale postupný.
Na počátku inovaci přijme jen několik málo nadšenců, kteří v případě neúspěchu značně riskují. Proto jejich počet nejdříve stoupá jen velmi pomalu. Má-li být inovace úspěšná, počet jejích osvojitelů časem stoupá stále rychleji až překročí určité kritické množství a celý proces se stane nezvratným. Každý jednotlivý osvojitel přitom během inovačního procesu prochází
teoreticky těmito vývojovými fázemi - objev, zájem, vyzkoušení, rozhodnutí, osvojení (blíže viz [1]).
Existuje hned několik způsobů implementace Rogersovy teorie do inovace výukového procesu. Ty starší ze 70. a 80. let se zabývaly čistě jen schopností učitelů pracovat s počítači. Teprve projekt „Apple Classrooms of Tomorrow“ (ACOT) z první poloviny let 90. spojil problematiku technickou s pedagogickou a popsal tyto čtyři fáze inovačního procesu u učitelů - přežití, mistrovství, vcítění, inovace [3]. První fáze (přežití) má souvislost se zaváděním nových kvalifikačních předpokladů (standardů) u učitelů. Ty většinou jasně stanovují potřebu informační gramotnosti. To znamená, že učitelé nedisponující touto kvalifikací mají pocit ohrožení a snaží se si ji sami doplnit. Druhá fáze (mistrovství) znamená technické zvládnutí práce s počítačem. Sem patří běžné dovednosti kancelářského typu, komunikační schopnosti, vyhledávání informací apod. Dlužno podotknout, že přibližně s touto úrovní znalostí opouští v současné době většina našich absolventů pedagogické fakulty (bohužel ne všichni) a značná část učitelů z praxe se k ní snaží s velkými obtížemi přiblížit. Jenže fáze mistrovství je teprve na půl cesty k cíli. Učitelé na této úrovni často využívají technologie instruktivním způsobem. Je pro ně nejjednodušší prostě použít nějakou hotovou výukovou aplikaci a nechat na autorovi, aby jejím prostřednictvím práci studentů řídil.
V dalším průběhu je inovační proces u učitele již plně ovlivněn pedagogikou. Fáze vcítění znamená pochopení toho, jaký je nejefektivnější způsob nasazení technologií při využití různých výukových postupů. Vzhledem k tomu, že u instruktivních je to snazší, důraz je v současnosti třeba klást hlavně na postupy konstruktivní. Teprve učitel úspěšně prošlý fází vcítění je schopen dospět ke zdárnému konci procesu, čili k inovaci samotné. V této poslední fázi je jeho úkolem si přizpůsobit osnovy a skutečně změnit svoje pracovní metody. Tedy přibližně to, co žádá do škol právě zaváděný Rámcový vzdělávací  rogram.
Následující graf získaný mezinárodním výzkumem SITES M1, kterého se zúčastnilo 24 různě vyspělých zemí, celosvětový trend potvrzuje. Ukazuje, jak se s klesajícím počtem žáků na jeden výukový počítač (nebo stoupajícím počtem počítačů) zmenšuje rozdíl mezi poměrným zastoupením instruktivních a konstruktivních metod ve školské praxi. Není náhodou, že si vyspělé státy za svůj cíl často dávají 5 žáků na jeden výukový počítač. Některé ho narozdíl od nás již překonaly.

Význam tradičních (instruktivních) a pokrokových (konstruktivních) výukových metod v závislosti

na počtu studentů na jeden výukový počítač podle výzkumu SITES M1 [2]

Vypadá to, že před sebou máme ještě pořádný kus práce, než se nám podaří prosadit skutečnou inovaci. Inovativní proces, nebo chcete-li reforma, vyžaduje komplexní podporu ze strany státu i ze strany veřejnosti, hlavně rodičů. Tvrdíme-li, že klíčovou roli mají učitelé, nesmíme jistě zapomenout ani na pomoc, kterou v této, pro ně ne zcela jednoduché době, potřebují. Zde jsme na tom opravdu velmi špatně. Nedávné systémové kroky MŠMT vedené snahou ušetřit jsou v přímém rozporu s touto potřebou. Státní informační politika ve vzdělávání sice disponuje velmi kvalitním záměrem, ale nedaří se ho zcela naplňovat.
Soukromé firmy lobují a snaží se státu vnutit (prodat) své (často nevhodné) představy o tom, jak by měly být školy vybaveny technologiemi. Služby, které ve formě Učitelského spomocníka (http://www.spomocnik.cz/) jako vedlejší produkt své činnosti poskytuje naše katedra na UK PedF v Praze, jsou pochopitelně též nedostatečné v situaci, kdy je třeba oslovit
opravdu každého.


Literatura:
1. BRDIČKA, B. : Role internetu ve vzdělávání, Kladno : AISIS, 2003, ISBN 80-239-
0106-0, Dostupný z: <URL: http://omicron.felk.cvut.cz/~bobr/role/>
2. ICT and the Emerging Paradigm for Life Long Learning: a Worldwide Educational
Assessment of Infrastructure, Goals and Practices. SITES research project, University
of Twente, 1999. ISBN 9036513758.
3. MANDINACH, E. B., & CLINE, H. F. Classroom dynamics: Implementing a
technology-based learning environment. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,
Inc., 1994
4. ROGERS, E. M. Diffusion of innovations. New York : The Free Press, 1995.
ISBN: 0029266718.

Technology and teachers: What stage of adoption have we reached?

Bořivoj Brdička
Charles University Prague, Faculty of Education, Czech Republic

Abstract:

This paper serves as a reflection of current situation in the field of educational technology and an introduction to conference proceedings made by the conference organizer. It is dedicated mainly to the application of technology in schools in Europe. It addresses the problems in the area of integration of technology to everyday life of teachers. The models of this adoption are discussed, the various positions of different European countries are mentioned and the necessity of certain level of European school system integration is recognized. This requirement is viewed as a condition for larger expansion of transnational educational projects, in which we are particularly interested.

Given proposition is based mainly on the results of the newest already finished IEA research SITES (The Second Information Technology in Education Study) Module 2 [5]. The author was involved as a national coordinator.

The process of adoption

I am sure that every teacher has his/her own particular opinion how to use computers in the classroom. Naturally, this opinion is not constant, it develops continuously. This innovative process is influenced by the level of diffusion of technology to schools, by the technical development of technology itself, and by the ability of the teachers to realize the appropriate implementation. The results of the current research show that the last factor – teachers – is most important. As we wish to influence this process in some way we have to know as much as possible how it works.

There are several models describing the innovative processes in detail. The Rogers’ theory of diffusionism [8] is usually used as the basis, dividing the process of adoption of any general innovation into 5 stages: Awareness, Interest, Trial, Decision, Adoption. The specialized models developed for adoption of modern technology by teachers are little bit more accurate. For example The Concerns-Based Adoption Model (CBAM) uses 8 phases: Nonuse, Orientation, Preparation, Mechanical use, Routine, Refinement, Integration, Renewal. [4] Another model for instructional transformation - The Levels of Computer Use (LCU) works with 6 stages: Nonuse, Familiarization, Utilization, Integration, Reorientation, Evolution [7]. Project Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT) developed the simplest model: Survival, Mastery, Impact, Innovation. [6]

There are two main differences between the general adoption of some new invention and the process of technology integration by teachers. First, teachers have only a little space for making their own decision. Although they know that the use of technology is the necessity for prospective survival in the job. Second, the final stage – adoption – is impossible to be explicitly defined in this case. Innovation of education initiated by technology is different then e.g. the adoption of mobile phones. Modern educational technology is able to fulfill many different tasks. It helps teachers to enhance very different procedures. It is possible to say that the final stage of the adoption of modern technology by teachers could make for a subject for further study.

The goal of innovation

The above mentioned models show the significant necessity of creating something new in the final stages of adoption. The terms as Renewal, Reorientation or simply Innovation mean that the implementation of technology is not only the process of integration of computers into the given curriculum. The great power of technology, which strengthens teachers, forces them also to make changes in the enrooted habits – to use new innovative methodology. I am sure that we all know what to imagine under the term “innovative methods”. Our projects belong to the most progressive innovative school activities.

The results of the SITES research seem to support our point of view on the necessity of the project work. Its aim was to find and describe the innovative pedagogical practices in using the technology in 28 countries around the world on qualitative basis. There were the 174 cases nominated by the national research boards, for which the case studies were developed and published. As they are fully accessible on the Internet (http://sitesm2.org/sitesm2_search/), they could serve for further research of professionals and as a source of inspiration for teachers.

The analysis of all studies shows that the most frequently recognized innovative school activity is collaboration of students with others in their own classes (referenced by 83% of the cases). On the second place is the search for information (74%). Very often Web as a resource (71%) and Email (68%) are used. Students create products (61%), conduct research (39%) and solve problems (33%).

What is especially important for the topic of our conference is the fact that the SITES research recognized only 26% of cases, where students collaborated with outside actors included other students in the remote class. The final SITES M2 report considers this finding as a surprise and something what would be changed. This is probably the task for us. The importance of this task is even higher in the current stage of European integration, where the direct contacts among the students represent the easiest way how to increase the common European integrity and awareness. The direct “face to face” contacts are always better, but they are too expensive. So, we have to suffice mainly with the online Internet cooperation.

This way of cooperation in the form of Internet projects could be done in very different contexts and could have very different contents. Thanks to ECOLE project the classification of Internet educational projects was developed and was published as a taxonomy with necessary description of typical examples. Here is the mindmap overview:

   

The full description of all categories couldn’t fit to the article of this purpose and size. You can find it in my book “The Role of Internet in Education” [1], which is fully on disposal on the Internet.

Changes at school

The requirement of the higher involvement of the international projects in school activities leads us to closer investigation of the necessary conditions for such progress. We can identify several important factors: technology saturation, teachers’ preparation, educational system support. The first one is so evident that we don’t need to discuss it in detail. Don’t forget only the fact that there is something like a critical mass of ICT required within a school for successful adoption of innovative approach [3]. The critical level is determined somewhere around the ratio of 5 students per 1 computer at school today. The appropriate equipment for all teachers ready for using the technology is obvious. According to Fishman and Pinkard [2] head-teachers should avoid so-called “false equity” in which technology is either centralized in one place or donated to every teacher to minimize staff conflict. Rather, resources should be allocated in a way that is most likely to accomplish the vision of innovation.

The second factor – teachers – is much more important. This factor is somehow connected to the first one. Reaching the critical mass of technology is the essential condition for creating a culture of innovation in school. But this condition is insufficient. Similar to critical mass of technology there is also a critical mass of practising teachers [9]. To fulfil the first condition is relatively very easy in comparison to the second one. Teachers are very conservative and don’t like to change the procedures they have developed for years. There is a significant danger that given technology could be used only as a support for traditional instructive methods (electronic textbooks, drill and practice, testing etc.). The adoption of the real innovative approach could be done only in team through cooperation with colleagues. The head-teacher has usually the leading role. The general recommendation on the implementation of changes is to proceed with the school development plan that would include a special chapter dedicated to technology and its place in curriculum. In this way the vision of a modern school could be realized.

The technology adoption is easier for teachers living in such an environment where the constructive methodology as e.g. projects has been already used for a long time even without technology. For example, so-called “experimental” schools have been realizing project methods for more than hundred years. It is possible to say that the schools from European countries with the former protestant history are much closer to the constructive approach in contrast to schools from the former catholic block, where the word “instruction” has its original meaning until now. The Czech Republic could serve as an example. The situation is even worse thanks to former period of totality. These facts have a big impact on the compatibility of school systems of all European countries. Although some changes in the system are someway implemented everywhere, the stage of the reform is very different. In several countries any official support for international projects doesn’t exist.

Changes in the system

Everywhere the process of current reform of education has the same direction – from instructive approach to constructive one. Unfortunately in some states this reform is still on the beginning. The realization of transnational projects is accompanied with serious obstacles there. It is difficult to find space in regular school hours; the curriculum is described very precisely, school managements don’t support any innovations, parents have the only one wish – to prepare children for higher school entry exams. Obviously, the teachers working in these conditions have serious problems to cooperate on projects with such schools that fully support innovative methods.

The Comenius project has a big credit in this field. Even if the school systems of EU countries remain independent, the Comenius support to international project work slowly helps to change mainly the traditional systems. The head-teachers can’t refuse the financial source for school on the beginning, later the online cooperation and face to face meetings give teachers the possibility to meet new methods and finally the innovation would be adopted by all the national school systems in Europe. Maybe even more official recommendations for harmonization of the conditions, in which international projects in EU are realized, would be implemented in the future.

The Czech Republic could serve as an example here. Even if the number of visionary teachers is not so high and the dominant praxis in schools is very traditional, we can recognize several indicators for change in Czech educational system last years. The first significant step in the right direction was made in 2001 when the White paper “National Programme for the Development of Education in the Czech Republic” (http://www.msmt.cz/files/pdf/whitepaper.pdf) was published by the Ministry of Education. Although this document contains only recommendations and it is not obligatory, it is viewed as a basis for future development. The main ideas, which are someway related to project methods, are: reduction of prevailing encyclopedic knowledge, inclusion of gifted students and students with special needs, second language education beginning at the third grade, and support for international cooperation. These days this initiative culminates by the finalization of new complex law concerning the education. This law includes also new types of examination guaranteed by state and so called General Educational Programme for all types of school. This Programme requires preparation of autonomous curriculum and a plan of development by each of the schools. In other words, the schools get freedom to realize any kind of activities they wish. Unfortunately this freedom gives also the possibility to stick to the traditional teaching methods. We have to hope that innovative methods become widely spread in Czech education.

What is the best way of adoption?

One of the side findings of the SITES research is the confirmation of already known acquaintance that the main way how the new methods of the use of technology are promoted is not the study of books or Internet sources but the direct over-handing through the personal contacts among teachers. This could be done on the meetings at schools, through the observation of the colleagues in the class, or at specialized lectures, etc. Definitely, an excellent opportunity for promoting the new ideas are social events like our conference. Let’s start Bridging the Visions for Learning!

References:

1.     BRDIČKA, B. The Role of Internet in Education, Kladno : AISIS, 2003, ISBN 80-239-0107-9
Available at: <URL: http://omicron.felk.cvut.cz/~bobr/role/>

2.     FISHMAN, B. & PINKARD, N. Bringing urban schools into the information age: Planning for Technology vs. Technology Planning. Journal of Educational Computing Research, 25(1), 63-80, 2001

3.     HARRISON C, YOUNGMAN M, et al. Multimedia portables for teachers, pilot project report, London : DfEE, 1998

4.     HECK, S., STIEGELBAUER, S. M., HALL, G. E., & LOUCKS, S. F. Measuring Innovation Configurations: Procedures and applications. Austin, TX : Southwest Educational Development Laboratory, 1975

5.     KOZMA R. M. Technology, Innovation, and Educational Change: A Global Perspective. Eugene : SITES M2 report, ISTE, 2003. ISBN 1-56484-205-3

6.     MANDINACH, E. B., & CLINE, H. F. Classroom dynamics: Implementing a technology-based learning environment. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1994

7.     RIEBER, L. P., & WELLIVER, P. W. Infusing educational technology into mainstream educational computing. International Journal of Instructional Media, 16(1), 21-32, 1989

8.     ROGERS, E. M. Diffusion of innovations. New York : The Free Press, 1995. ISBN: 0029266718.

9.     VENEZKY, R. L. & DAVIS, C. Quo Vademus? The Transformation of Schooling in a Networked World. OECD/CERI. 2002