EUN eLearning Awards 2005 Top 100

O víkendu byl zveřejněn seznam stovky nejlepších z téměř 800 nominovaných projektů do soutěže European Schoolnet o výukový materiál nebo aktivitu vzorovým způsobem využívající moderní technologie. Jako každý rok i letos je mezi návrhy mnoho velmi zajímavých počinů. Některé určitě stojí za inspiraci.

Přestože se věnuji výukovým projektům využívajícím technologie již řadu let, nedělám si ambice na komplexní hodnocení všech 100 postupujících projektů v letošní soutěži eLearning Awards. V čase, který jsem prohlížení projektů mohl věnovat, a s jazykovými znalostmi, které mám, to ani není možné. Projekty pocházejí z celé Evropy a jsou v různých jazykových mutacích. Věnoval jsem se tudíž převážně těm, které existují v anglické (popřípadě v německé) verzi a mohou být pro naše podmínky nějakým způsobem zajímavé.

Zde je seznam mých favoritů:

Macbeth, past and present	BE
Výukový Web doplněný Blogem komplexně se zabývající Shakespearem, jehož autorem je belgický učitel dějepisu Herman D'Hollander.
A virtual ode to M.C.Escher	GR
3D simulace výstavy obrazů M.C.Eschera (známého malíře matematikou inspirovaných obrazů) s výkladem a odkazy na další související zdroje z dílny Arise Louvrise z řeckého lycea v Zografou.
St. Patrick's Day Web Site	IE
Úžasný Web doprovázený irskou hudbou vytvořený z materiálů o sv. Patrikovi sebraných 10 žáky vyšší třídy (9-11 let) jedné z nejmenších irských škol (Aghina National School), která má ve dvou třídách celkem pouze 20 žáků.
Dream A Dream	IL
Opakovaně oceňovaný Web spojující několik mezinárodních výukových aktivit zabývajících se vzájemným poznáváním s cílem budovat mír, jež vznikly pod vedením učitelky AJ Marshi Goren z Ein Ganim School, Petach Tikva, Israel.
Dialogue-Dialogo-Диалог	IT
Pozoruhodný multimediální projekt italského technického institutu z Gemony a ruského gymnázia z Krasnodarska popisující anabázi kozáku na konci 2.sv.v. s přesahem do současnosti.
Žory - our wonderful artistic fatherland	PL
Multimediální Web polského gymnázia (náš 2.st. ZŠ) Žory komplexním způsobem popisující místní (slezskou) kulturu. Vítěz polské národní soutěže Cyberfair 2005.
Daring Reporters	ES
Web sdružující materiály vzniklé jako výstupy aktivit studentu IES (ZŠ+SŠ) Ronda z katalánské Lleidy pod vedením často oceňovaného učitele ICT Jordi Jordana. Jsou jednoznačným důkazem vysoké kvality jejich výuky a mohou být vzorem jiným školám učícím AJ jako cizí jazyk.
Personal Demons	UK
Skvělý a dokonale ve spolupráci s Cambridge University realizovaný nápad anglického spisovatele dětské literatury Steve Altona, který zatahuje děti do spolupráce na své nové knize. Po multimediálním seznámení s rozpracovanou verzí tvoří děti různé varianty pokračování, kreslí ilustrace, navrhují obálku, natáčejí své verze na video apod. Projekt byl původně určen pro třídní prezentace na v UK značně rozšířených interaktivních tabulích a nyní byl převeden i na Web. Jedná se o vzorový příklad, jak zvyšovat u dětí zájem o čtení.

Budete-li ve stovce nejlepších hledat české projekty, vězte, že jich opět není mnoho – tedy přesně jeden, a to portál Ve škole známé ZŠ Lupáčova, jejíž činnost zachraňovala reputaci ČR v zahraničí již mnohokrát. Jedná se o archiv hodnocených odkazů na výukové materiály (objekty) inspirované metodickou pomocí uživatelům interaktivních tabulí v ČR. Samozřejmě musíme přát tomuto projektu v soutěži úspěch. Jen jedna věc mě mrzí. Myslím, že opravdu užitečný a obsahově komplexní portál tohoto typu nemůže být realizován na úrovni jedné, byť vynikající školy (tvrdím totéž i o našem Učitelském spomocníkovi). Jsem zvědav, zda se vůbec kdy dočkáme realizace státními financemi zaštítěného skutečného centrálního portálu obsahujícího i komplexní evaluační Web, který si již naši učitelé jistě zaslouží. Je velká ostuda, že nejsme schopni takovouto věc realizovat, když na ni navíc jsou již léta přiděleny peníze v SIPVZ.

Ještě o jednom projektu z Top 100 bych se chtěl zmínit. Dánové pod názvem ECOLE, což je stejnojmenný projekt Comenius Network, v němž jsme figurovali jako partneři, zařadili jeden z výstupů tohoto projektu – kurz projektových metod práce s využitím technologií pro učitele. Pro nás zvlášť zajímavá je ta skutečnost, že tentýž jen poněkud modifikovaný materiál byl v rámci jiného projektu Comenius 2 PROMISE upraven a přeložen do několika jazyků včetně češtiny (viz PROMISE Course). Dá se říci, že díky tomuto počinu se možnosti našich učitelů v oblasti sebe-vzdělávání obohatily. Pokud by měl někdo zájem o pomoc lektora při studiu, může se obrátit na naše Oddělení informačních technologií a technické a informační výchovy KITTV UK PedF Praha a zapsat se do kurzu Projektová výuka s využitím počítačů, který je akreditován v rámci SIPVZ.

Svůj dnešní příspěvek pro Českou školu bych rád uzavřel přáním, aby zájem našich učitelů o mezinárodní výukové aktivity rychle rostl. Přes podporu z EU v rámci programu Socrates Comenius nebo snahu EUN např. v rámci aktuálního projektu eTwinning, který disponuje i českým podpůrným střediskem, je naše účast stále nedostatečná.

Jsem zvědav, zda některý z mnou vybraných projektů bude nakonec komisí eLearning Awards vybrán a 8. prosince v Paříži na konferenci Eminent bude vyhlášen a odměněn. Chcete-li si přečíst komentář k této události, sledujte Novinky EU Učitelského spomocníka.

Zajímavý pohled na využití technologií ve školách

Bill Pflaum je odborníkem na vzdělávací technologie na slovo vzatým. Již celé čtyři desetiletí vyvíjí učební pomůcky, výukové programy či elektronické materiály pro školy. Je viceprezidentem společnosti The Mazer Corporation se sídlem v Daytonu v americkém státě Ohio, která se zabývá službami školám. Počítače jeho samotného ovlivnily natolik, že se rozhodl hledat odpověď na otázku, proč život škol ovlivňují tak málo.
 

Bill (William) Pflaum vešel ve známost svou knihou The Technology Fix: The Promise and Reality of Computers in Our Schools (ASCD, 2004), která je výsledkem jeho putování po mnoha amerických školách v rámci ročního volna, které si za tímto účelem vzal z práce. Její název by se dal volně přeložit asi takto – Zaostřeno na technologie: očekávání a realita zavádění počítačů do našich škol. Cílem této jeho aktivity bylo nalézt důvody, proč ani několikaleté masivní investice do vybavování amerických škol technologiemi na přelomu století podle jeho názoru neměly uspokojivý efekt.
Jeho soukromý průzkum tuto hypotézu více méně potvrdil. Podobný názor navíc nemá sám. Shoduje se například s prestižním vědcem a profesorem Stanfordské univerzity Larry Cubanem, jehož postoj prozrazuje již samotný název jeho poslední knihy - Oversold and Underused: Computers in the Classroom (Harvard Books, 2001), česky – Předražené a zneužívané: počítače ve škole.
Oba pánové prováděli kvalitativní výzkum založený na přímém sledování škol. Narozdíl od Cubana, který podle přísně vědeckých pravidel s týmem spolupracovníků a pomvědů hodnotil činnost několika málo škol obvodu Palo Alto (centrum Silicon Valley) nedaleko Stanfordské univerzity, Pflaum sám objížděl desítky škol v sedmi amerických státech. Nepoužíval striktně vědecké postupy, zato se snažil co nejvíce zapojit do života každé školy. Zúčastnil se vyučování, pomáhal učitelům, diskutoval s technickými koordinátory, hovořil s řediteli, navštěvoval místní školské úřady. Svá zjištění shrnul v citované knize do těchto hlavních bodů:

·         Pro mnoho studentů není klasická počítačem podporovaná výuka (Computer-Based Training) efektivní. Proto by se mělo při práci s počítači rozlišovat, zda je či není pro toho kterého studenta vhodná.

·         Počítače mohou být s výhodou použity též jako nástroj pro zpracování informací o studentech nebo k jejich hodnocení.

·         Rovnice dítě + počítač = učení je neúplná. Jedině správně je dítě + počítač + zapojený učitel = učení. Jinými slovy – klíčový je učitel, ne počítač.

Od vydání své knihy se Bill Pflaum snaží mezi školami, které navštívil, hledat takové, které si jeho doporučení vzaly k srdci. Zpočátku byl přesvědčen, že takové nejsou. Ve svých publikacích totiž neuvádí pravé názvy škol ani skutečná jména osob, o nichž píše. Takže školy ani školské úřady nebyly nuceny na konkrétní nedostatky reagovat. Nakonec se mu ale letos v létě podařilo nalézt dva případy, které alespoň v některých aspektech požadavky na optimální využití vzdělávacích technologií splňují.

Prvním z nich je škola zvaná Henderson Elementary (1. až 6. ročník). Nachází se v oblasti s poměrně nízkou životní úrovní ve školském obvodě s nedostatečnou podporou školních technologií. Přesto se může v nedávné době pochlubit přímo zázračným zlepšením výsledků. V letech 2001-2003 byla tato škola na základě výsledků povinných státních testů všech žáků (viz např. Missouri Assessment Program nebo Texas assessment program) zařazena do kategorie – stav nouze. Stačily ještě další dva roky, a škola by byla podle zákona nuceně rekonstruována.

V této situaci si vedení podalo žádost o grant z federálního programu Enhancing Education Through Technology (zdokonalování vzdělávání prostřednictvím technologií) a obdrželo jen pro první rok 158 tisíc dolarů na hardware, software a školení učitelů. Program EETT nenabízí jen peníze, nabízí komplexní podporu především při výuce matematiky a čtení. Pro tyto dvě vzdělávací oblasti 1. stupně ZŠ byly vyvinuty výukové programy a doplněny prostřednictvím sítě prováděnou průběžnou analýzou úspěšnosti žáků. Byly připraveny osnovy, které sledují výukové cíle definované standardy (v rámci jednotlivých států federace definované rámcové vzdělávací cíle), a byl vyvinut doprovodný kurz potřebných počítačových znalostí pro žáky. Sami učitelé prošli důkladnou přípravou. Každý se zúčastnil minimálně 8 denního intenzivního školení vedeného lektorem vyslaným firmou, která vyvinula software.

Ze strany učitelů nebyly zaznamenány žádné stížnosti. V situaci, kdy chybí jen málo k uzavření školy z důvodů neschopnosti zlepšit výukové výsledky, není ani příliš divu. A tak byl tento program zaveden. Žáci kromě tradičních prezenčních lekcí vedených podle nových osnov strávili v průměru 4 hodiny týdně u počítačů. Učitelé měli možnost na základě průběžných výsledků okamžitě reagovat a přizpůsobit další postup. Pouze ti žáci, kteří potřebovali zvláštní péči, procházeli pod vedením specialisty dodatečnými lekcemi v rámci implementovaného programu pro tyto účely vyvinutými.

A jak že tedy vypadalo ono zázračné zlepšení? Ve čtvrté třídě se výsledky v matematice zlepšily z 15 procent v roce 2003 na 62 procent v roce 2004, v šesté ze 14 na 44. Ve čtení došlo ke zlepšení o 55 procent ve čtvrté třídě a o 70 procent v šestce. Celoškolní průměr v matematice byl o 40 procent lepší a ve čtení o 52 procent. Přestože se Henderson Elementary ze stavu nouze dostala, čeká ji ještě hodně práce. V ostatních sledovaných výukových oblastech (psaní, sociální vědy, přírodní vědy) dosud k žádnému zlepšení nedošlo.
Druhý „úspěšný“ příklad implementace vzdělávacích technologií nalezl Bill Pflaum v obvodě Winterville v severním Ohiu. Zde se naopak jedná o oblast dlouhodobě vykazující velmi dobré výukové výsledky. Obvod má tři základní školy, jednu nižší a jednu vyšší střední školu. Jediným drobným problémem byly ne zcela vyrovnané výsledky základních škol v matematice.
O všech 2100 počítačů, které má 4000 studentů tohoto obvodu k dispozici, se ve spolupráci s externími firmami starají dva zaměstnanci obvodního školského úřadu. Jeden má na starosti hardware a druhý (vybavený titulem magistra vzdělávacích technologií) se věnuje výukovým záležitostem souvisejícím s technologiemi. Počátečním požadavkem zde sledované inovace realizované prostřednictvím technologií bylo odstranění nerovnoměrných výsledků základních škol v matematice. Problém byl od počátku řešen ve spolupráci s obvodním vedoucím zodpovědným za školní osnovy, který má zvláštní sympatie k technologickým řešením.
Na počátku bylo zjištěno, že výuka matematiky je orientována příliš na učitele a její úroveň se tudíž v různých školách liší. Proto byl nastolen požadavek zavedení celo-obvodního podpůrného systému pro výuku matematiky, který by byl založen na plnění výukových standardů, umožňoval průběžnou kontrolu výsledků žáků a obsahoval nástroje pro nápravu problémů žáku se specifickými potřebami. Vhodný vzdělávací program byl nalezen téměř náhodně.
Jedná se o systém vyvíjený již 25 let na jedné jiho-americké univerzitě. Je založen na pravidelném týdenním 15 minutovém testování všech žáků. Prakticky se testování provádí v počítačové učebně s tím, že výsledky jsou prostřednictvím sítě okamžitě předávány příslušnému učiteli. Na základě těchto výsledků učitel přizpůsobuje prezenční výuku a přiděluje žákům potřebné výukové aktivity, které jsou součástí navrženého výukového systému. Tyto aktivity v podobě výukových lekcí a cvičení jsou k dispozici žákům na třídních počítačích nebo prostřednictvím bezdrátové sítě kdekoli v okolí školy.
Vzhledem k tomu, že výukový obsah systému bylo třeba přizpůsobit potřebám obvodu Winterville, oba technologičtí pracovníci měli plné ruce práce. Nejprve prošli školením dodavatele software a pak sami přizpůsobili výukový obsah tak, aby plně vyhovoval jejich státním standardům. Samotní učitelé prošli dvoudenním školením. První den byl věnován především zdůvodnění implementace systému. Bez vzbuzení zájmu samotných učitelů by jeho zavádění nemělo smysl. Druhý den pak byl určen k nácviku práce se systémem a analyzování dat.
Předběžné výsledky po půl roce využívání systému ukazují, že tato inovace byla úspěšná. Za všechny dva názory zapojených učitelů:

·         „Je to poprvé v celé mé kariéře, co musím věnovat takovou pozornost standardům. S informacemi získanými díky tomuto programu však neučím jednolité moře stejných tváří, ale individuality.“

·         „Hodně teď mluvíme o vzdělávacím programu a snadněji si vyměňujeme zkušenosti. Já učím aritmetiku, on učí aritmetiku i ona učí aritmetiku. A přitom můžeme okamžitě zjistit, jak se naše výsledky liší.“

Na otázku, co je klíčovou podmínkou úspěchu implementace systému do budoucna odpovídají obvodní technologové takto: „Za prvé je to růst kvalifikace učitelů a za druhé podpora, kterou potřebují cítit. My ve spolupráci s dodavatelem systému nabízíme 24 hodinovou odezvu na každý požadavek ze strany učitelů. Každý podobný systém má počáteční nedostatky. Učitelé ale musí cítit, že jsou jejich potřeby brány vážně.“
Ve svém aktuálním článku ze srpna 2005 (viz zdroje) Bill Pflaum přiznává, že proces nalezení nejvhodnějších postupů implementace vzdělávacích technologií nemůže být nikdy definitivní. Přesto se pokouší shrnout rysy popsaných úspěšných případů do pěti obecných pravidel, která doporučuje dodržovat:

1.      Kritické množství hardware. Sledované „úspěšné“ školy nebyly vybaveny starým nebo nevhodným technickým zařízením. I když dostatečné vybavení není zárukou úspěchu, je jeho nezbytnou podmínkou.

2.      Pochopení a spolupráce mezi učiteli a technology. Techničtí pracovníci byli odborně na výši a kromě toho byli schopni respektovat priority učitelů. Pochopili, že problém vzdělávacích technologií není jen o bitech a bytech.

3.      Odpovídající příprava učitelů. Školení bylo dobře naplánováno a provedeno.

4.      Implementace výuky založené na standardech. Učitelé začínali chápat význam standardů i jejich přínos.

5.      Vhodný software. Přestože je důležitý, ve výčtu je uveden až na konci. Bez splnění předchozích čtyř podmínek nemá výběr softwaru žádný smysl. Ve sledovaných „úspěšných“ školách byl výběr proveden se zřetelem na okamžité potřeby školy, na zařízení, které bylo k dispozici, a na schopnostech učitelů, jež byly ovlivněny možnostmi jejich dalšího vzdělávání.

Základní podmínkou úspěchu je vždy všeobecné přijetí daného závazku a celková shoda všech komponent zaváděné inovace.

Zdroje:
Bill Pflaum - A Second Look at the Nature of Technology in the Classroom, The Journal Magazine, August 2005
Bill Pflaum - How Is Technology Impacting Student Performance?, College Planning & Management, December 2001

Stává se vzdělávání mobilním?

Je všeobecně známo, že se mobilita v různých podobách stává důležitou součástí celoživotně probíhajícího vzdělávacího procesu. Stala se tentokrát též hlavním tématem 19. ESP konference (Learning Goes Mobile), která se ve dnech 10.-13. 3. 2005 uskutečnila v opravdu mobilní podobě na trase Helsinky-Stockholm-Helsinky.
 

O výročních konferencích ESP (European Schools Project) informuji celkem pravidelně. V loňském roce se se značným ohlasem (včetně televize) uskutečnila v Praze. ESP je jednou z nejstarších evropských organizací zaměřujících se na didaktické otázky související s využitím vzdělávacích technologií včetně mobilních. Její tradiční hlavní náplní je teoretická i praktická pomoc při realizaci mezinárodní spolupráce škol – čili projektů. V této své činnosti se opírá o bohaté zkušenosti svých členů a navazuje na celou řadu programů podporovaných EU (např. tématické sítě Comenius ECOLE a COMPACT). Vše podstatné je pochopitelně k dispozici na webu (viz odkazy na konci).
Umístění letošní konference na obrovské lodi pohybující se mezi dvěma severskými metropolemi nebylo vyvoláno čistě jen snahou o mobilitu za každou cenu. Společnosti provozující lodní přepravu totiž mimo sezónu nabízejí natolik zajímavé slevy, že celá akce vyšla levněji, než kdyby byla na pevnině. Ty největší výletní lodě (v našem případě by se mělo vzhledem k okolnostem hovořit spíše o ledoborci) přitom poskytují kompletní konferenční servis včetně sálu pro několik stovek účastníků (tentokrát více než 200 z 28 zemí). K dispozici jsou též menší klubovny pro zasedání sekcí i veškerá technika včetně nepřetržitého mobilního signálu a satelitního připojení do internetu.

Asi nikoho nepřekvapí, že byl po celou dobu konference zdůrazňován fakt, že využití technologií včetně mobilních (Finsko je jejich významným producentem) nesmí být ve vzdělávání cílem, nýbrž jen prostředkem. Je nepochybně dobře, mohou-li lidé mezi sebou stále snadněji komunikovat a mají-li stále blíže k informacím. Jde však hlavně o to, umět informace zpracovat. Cesta k této tzv. „kompetenci“ není jednoduchá, vede jen přes opakované nacvičování praktického zpracování informací ve výukovém procesu a vyžaduje vysoce schopného (můžeme též říci „kompetentního“) učitele. Jak známo, podle posledních výsledků mezinárodních srovnání může být i v tomto právě Finsko všem ostatním vzorem.
Popsat všechny zajímavé přednášky a prezentace není možné. Vyberu proto jen to nejdůležitější.
Jedna ze sekcí konference byla věnována otevřeným výukovým systémům, neboli Open Source. Zde se v různých souvislostech diskutovaly nejnovější volně dostupné softwarové nástroje v současnosti značně rozšiřující výukové možnosti internetu (např. WIKI, BLOG, Content Management Systems, Learning Management Systems ad.), vlastnosti různých jejich verzí a problémy jejich implementace. Za cestu správným směrem lze v případě mobilních technologií považovat právě ty systémy, které jsou otevřené (Symbian). Dávají větší naději snadnějšímu a levnějšímu rozšíření výše zmíněných nástrojů v praxi.
Mluvilo se též o potřebě prosazení jednotného systému evidence výukových materiálů, což souvisí s aktuálním pojmem - Learning Objects (vzdělávací objekty). Jak se zdá, cesta dále nevede přes vytvoření jediného komerčně dostupného systému (viz např. MS ClassServer), ale přes decentralizaci s jednotícím systémem sběru metadat, který umožní najít výukové materiály všech možných typů, rozsahů i dostupností (včetně komerčních). Podobný systém snad nyní připravuje i náš SIPVZ (např. v Rakousku již byl zaveden). Musím přiznat, že i já považuji takový přístup za mnohem vhodnější. než byl ten, který v minulosti viděl ve vzdělávacích objektech hlavně možnost, jak v duchu tradičních metod řízení výuky převést celý výukový obsah daný osnovami do elektronické podoby. Na učiteli by pak bylo jen si pro každou hodinu vybrat vhodné hotové objekty, seřadit je a předložit žákům. Nic proti tomu, ale moderní pojetí žádá poněkud jiný přístup.
Jednou z možností je WebQuest, který byl na konferenci opakovaně zmiňován. Kromě mého příspěvku, který se zabýval teorií WebQuestů a popisoval naši nedávno spuštěnou službu Učitelského spomocníka WebQuest.cz, se této metodice věnovala též jediná americká účastnice – Sheila Gersh z City University of New York. Ta referovala o své modifikaci WebQuestu do formy specializovaných projektů kulturní výměny mezi studenty – CultureQuest. Pro zájemce byla organizována také dílna praktické tvorby WebQuestů pomocí na internetu dostupných nástrojů. Je pravděpodobné, že by se náš WebQuest.cz v konkurenci zahraničních služeb neztratil. Zatím je však pouze česky.
Hlavním důvodem, proč učitelé jezdí na konferenci ESP (někteří opakovaně) je nalezení vhodného a kvalitního partnera pro realizaci mezinárodních projektů. Některé země mají takové aktivity přímo povinné a navíc je to i priorita EU (viz např. eTwinning).
Pro učitele základních a středních škol byl v rámci konference organizován tzv. kontaktní seminář na přípravu projektů Comenius 1. Zde bylo možno si pod vedením zkušených lektorů za přímé spolupráce s potencionálními partnery připravit kvalitní návrh projektu. Ten pak bude možno ještě několik měsíců ve spolupráci celých kolektivů partnerských škol včetně studentů vylepšovat, aby mohl být 1. března příštího roku v dokonalé podobě podán. Šance na úspěch takto připravených projektů je nepochybně mnohem vyšší.
Lektorům a učitelům vysokých škol zabývajícím se přípravou učitelů byl určen kontaktní seminář Comenius 2. Zde se pod garancí tématických sítí Comenius ECOLE a COMPACT připravovali budoucí projekty vzdělávající učitele.
Je celá řada dalších věcí, které by v souvislosti s konferencemi ESP stály za zmínku. Dříve jsem jako výstup z konference vždy předkládal přehled konkrétních projektů, do nichž by se naši učitelé mohli zapojit. Teď to už tak jednoduše nepůjde. S rostoucí kvalitou stoupají i nároky na budoucí partnery. Přestává být snadné se bez předchozí intenzivní spolupráce do nějakého projektu zapojit. Zájemcům mohu jen doporučit, aby se přihlásili na příští konferenci, která bude za rok v Amsterodamu. S největší pravděpodobností to bude opět možné i prostřednictvím kontaktního semináře, u něhož lze žádat o podporu národní agenturu Comenius (jen školy nemající právě projekt a učitelé, kteří nebyli po tři roky na kontaktním semináři ani přípravné návštěvě).
Je podivné, že se letos na tři rezervovaná místa dotovaná českou agenturou nakonec podařilo získat jen jednoho oprávněného zájemce o účast. Skoro to vypadá, ženaše školy ještě nezačaly řešit kvalitu mezinárodních vzdělávacích aktivit. A to není dobré. Vězte, že v zahraničí je v této oblasti situace většinou značně odlišná. Mezinárodní projekty bývají nedílnou součástí výuky. Většině účastníků konference se zdál být servis poskytovaný ESP natolik zajímavý, že se na místě sami za sebe stali řádnými členy nové ESP asociace. Těsně před konferencí totiž došlo k transformaci ESP z volného sdružení do podoby mezinárodní členské asociace registrované v Holandsku.
Možností, jak se zapojit do různých dotovaných programů podporovaných na národní i nadnárodní (např. EUN) úrovni, je dnes sice celá řada, ale realizovat skutečně kvalitní spolupráci se zahraničními partnery splňující předem dané výukové cíle, takovou, která by vedla i k vnitřnímu uspokojení učitele, zdaleka tak snadné není.

Odkazy:

• 19. ESP konference
• Česká stránka ESP asociace
• Projekt ECOLE
• Projekt COMPACT
• WebQuest.cz
• CultureQuest

WebQuest.cz: the free Czech service for innovatively thinking teachers

Bořivoj Brdička, Ph.D., Charles University Prague, Faculty of Education

Czech ESP coordinator

The ESP in the Czech Republic

At the beginning of this contribution to the 19th European Schools Project (ESP) conference I would like to comment the situation of the ESP in the Czech Republic. I have to admit that after more than 10 years of the continuous propagation of international cooperation in education we still can’t be satisfied with the situation in this field. At the majority of the schools in the Czech Republic the project work is considered to be mainly an additional financial contribution to their budget or a travel opportunity. This is the reason why they are interested, above all, in grants (often Comenius 1). It is really very difficult to find any teacher who does some international cooperation purely for its didactical profit. The logical consequence of this situation is the insufficient educational input of the international projects in average. This has a significant impact on the requirement in the teachers training. Unfortunately, up to now we often receive only the request of the school managements for the training in the grant proposals writing, nothing more. The Czech activities within the ESP under such conditions are not easily proceeded, but, generally, their realization is very important. In the current Czech educational projects domain, the ESP serves as a theoretical basis, a model of desirable didactical quality, and a prototype of good and proven practice. We can see the existence of the ESP in the Czech Republic as a chance promising the right development for the future.

Another problem is connected with the current unofficial organizational status of the ESP. As such, it is not recognized by the University authorities. This doesn’t allow declaring the ESP as an official partner of the Charles University and the work of the national coordinator remains for all the time only on voluntary basis. Hopefully, the coming foundation of the ESP association could help here.

Until now the only possibility to support indirectly the ESP movement from the position of the Czech national coordinator and a university teacher at the same time, has been the involvement in topically affiliated, but officially recognized activities in the field of projects coordination, teachers training or research. These are namely the projects Comenius 2.1 PROMISE, Comenius 3 ECOLE and COMP@CT, international IEA research SITES and the special research programme of the Charles University Faculty of Education called “Education for the Life in Information Society”.

Consequences

Several outcomes of the above-mentioned activities are particularly beneficial for the project methods in general. The recent educational research [2] proved that the shift from traditional to emerging practices – the same which is intuitively supported by the ESP for more than 15 years – is under way on the global scale around the whole world and has the right impact on the required competences of the forthcoming generation. The innovative educational methodology is often characterized as a problem-oriented or student-centered. The role of the teacher is changing in spirit of the English idiom “guide on the side, not sage on the stage”. This process of innovation is described as the shift from instructivism to constructivism [1]. The emerging constructive practices are typically represented by the educational projects.

This term features really a very large range of often very different school activities, in which the students take the control of the work in some way. As mentioned above, the ESP has operated in this field focusing on projects supported by modern technology for many years. Until the end of the 20th century the theoretical background of the conventional projects was derived solely from the teaching traditions of certain countries, or from some attempts made by experimental schools. Together with the increasing deployment of technology in schools the need for the appropriate didactical modification in field of project methodology raised. Thanks to the ECOLE project, the classification in the form of the Taxonomy and Examples of Internet Projects was realized in the 2002 (http://omicron.felk.cvut.cz/~bobr/role/projects/). Based on this classification, the ECOLE project could later continue with the description of the best projects practice. This domain is still very topical and currently results in the new Comenius 3 proposal titled “Best Experiences for Students and Teachers in ICT-Innovation”.

We have felt that the Czech teachers need something more than just information about the variety of project types complemented by the recommendations for the best methods. In the situation when there is only a little chance to involve significant amount of teachers in the project work training aiming at reaching the best project quality, we decided to promote our activities also by other means. We have tried to provide the innovators among teachers with the free tool for designing such lessons, which completely meet all the stated requirements for the modern emerging practices. This is WebQuest.cz.

What is WebQuest?

It is evident from the definition that the WebQuest is a special kind of project strongly supported by the technology. Depending on its content it could belong to several categories in our Projects Taxonomy – 2.4. Telefieldtrips, 3.1. Information Searches, 3.6. Simulations – and maybe even more (see the linked description). The main difference to the common ESP or Comenius international projects is in its independence on workmates out of the school. The project activity here is based mostly on the cooperation inside the classroom using information from the recommended sources outside. It is initiated and guided by the teacher. The WebQuest implementing teacher doesn’t necessarily need to be the same person as the author. One of the positive principles behind is the altruism of the authors. The big majority of WebQuests is published on the Internet for the disposal of all teachers. The considerable part of the tasks connected with the WebQuest implementation could be done by mobile devices – the main theme of the conference.

It is possible to consider the WebQuest as the modern form of a traditional lesson. But it is important to keep in mind that it is not the same. The difference corresponds to the difference between the instructivist and constructivist approach. The task behind WebQuest must initiate the individual activity, often in cooperation with classmates. This principle needs to be somehow embedded in the assignment. To succeed here and to fulfill the educational goals at the same time is the heavy duty of the innovatively thinking teachers. Not only students, but also the teachers need some kind of guidance in this heavy work. This is what they can get through the well-proposed didactical background of the WebQuest theory.

The following table shows the recommended theoretical structure of the WebQuest based on the original materials developed by Bernie Dodge and Tom March in middle 90’s (see also the online Materials for Teachers below).

Introduction	The purpose of this section is to both prepare and hook the reader. The student is the intended audience.
Task	The task focuses learners on what they are going to do - specifically, the culminating performance or product that drives all of the learning activities.
Process	This section outlines how the learners will accomplish the task. Description includes clear steps and tools for organizing information.
Resources	Links to recommended usable online materials or other sources (in simple cases it could be incorporated in the previous section).
Evaluation	This section describes the evaluation criteria needed to meet performance and content standards.
Conclusion	The conclusion brings closure and encourages reflection.
Teacher Page	The teacher page includes information to help other teachers implement the WebQuest, including: target learners, standards, notes for teaching the unit, and, in some cases, examples of student work.

Each section in the structure is created by the author in the form of the text article often with links and graphic. For that reason most of the already developed WebQuests have been realized in the form of static Web pages. A huge amount of tools and theoretical materials helping the authors to design a good WebQuests can be found on the Web. Here is the selection from the resources:

General resources

·       Main WebQuest portal – edited by Bernie Dodge

·       WebQuests & more – special section of the server Ozline.com edited by Tom March

·       The WebQuest Page – original server at San Diego State University

·       InstantWebquest – specialized free content management system for a quick WebQuest publication

·       Web-and-flow.com – commercial service of Tom March for universal support, including teachers training and WebQuest generation

·       Filamentality – outdated server for WebQuest creation with archives

Materials for Teachers

·       Adam Garry, Parry Graham : How to Succeed with WebQuests, techLearning, April 1, 2002

·       Linda Starr : Creating a WebQuest: It's Easier than You Think!, Education World, 9/03/2003

·       Building Blocks of a WebQuest, Technology Challenge Grants, San Diego City Schools

·       WebQuest Taskonomy: A Taxonomy of Tasks, the overview of WebQuests tasks

·       Bernie Dodge : Some Thoughts About WebQuests, The WebQuest Page, February, 1995

·       Tom March : Why WebQuests?, Ozline.com, September, 1998

·       Using a WebQuests in your Classroom, Internet4Classrooms, November 2000

WebQuest Archives

·       Best WebQuests – thematically sorted archive of WebQuests personally evaluated by Tome March

·       Matrix od Examples - thematically sorted archive of WebQuests managed by Bernie Dodge

·       WebQuests – products of students from Old Dominion University

·       Kathy Schrock's WebQuest Archives

·       WebQuest Archive Education World

·       ECN WebQuest – Math and Science WebQuests

The Czech solution

The development of a WebQuest in the form of Web pages, even if the templates in HTML exist, is not always easy for the teachers. Not many of them are able to manage all the work necessary for the content authoring, HTML files editing, and final publishing on the Web server. Moreover, in the Czech situation, there is not only the lack of technologically literate teachers, but even the lack of pedagogy innovators. Therefore we came out with the intention to make the development of WebQuests as easy as possible for all testers, which are ready to try it.

The idea was to offer teachers the WWW service (WebQuest.cz) that brings together the advantage of Web Publishing System and Open Source Database. The main task of the Publishing System is to provide the users with the content authoring, management, and publishing of all WebQuests’ components. The database deals with the description of every WebQuest in form of metadata with the aim to facilitate the search for the appropriate teaching material. The Archive of already published WebQuests includes not only the searching function, but also the sorting and filtering tools working over all materials by the given criteria (subject, students’ age etc.).

Not-registered visitors of the WebQuest.cz site can see all published WebQuests, read the local supporting theoretical materials, and visit the selected linked original English pages. After the registration the user is allowed to set up a new WebQuest, develop it, and publish the final version for public disposal. In the authoring phase, the user gets the empty structure of the WebQuest components, where every section is represented by the article of the Publishing System. The author can either accept the given structure, or is free to modify it, add folders, articles, files, etc.

The other feature of the WebQuest.cz services lays in the support of the school practice. All logged users can make an assignment from any WebQuests already published. In this mode the teacher obtains an access code for his/her students. With this code the students can log in and use a special mode of system environment, where the original WebQuest is displayed, and they have their own folder at their disposal. Students can publish all their findings and outcomes in form of articles or files here. It is up to the teacher’s decision whether the students’ folder is made public or not. So not only the teacher could see it and evaluate it. The proper WebQuest tasks may often have also such outcomes that can’t be simply saved in the form of an article. Such activities like live presentations, performances, discussions, simulations, etc. still can be in a limited extend documented by certain multimedia facilities (e.g. video). By these means almost all the classroom activities can be in some way presented by the WebQuest.cz system. Utilization of this capability could increase the motivation of students in a significant extent.

The important additional feature of the system is the supporting structure of discussions. On the top, there is an ordinary FAQ functioning as one way response of administrators complemented by the general forum of all users. In addition to that every WebQuest and every assignment has its own discussion group of the users or students involved .

Further development

The main reason for the development of WebQuest.cz service was to make the most out of all the research activities taking place at the Information Technology Department at Charles University Faculty of Education. As the goal was to strengthen the innovative methods of usage of the educational technology in Czech schools, only the Czech language is supported by the current version. Nevertheless, the application is prepared for the possible implementation of other languages versions in future.

The system was launched a moth ago, so it is too early to evaluate its content and public contribution. We are undoubtedly aware of the difficulties connected with the successful application. The problems of the satisfactory use of the tools like WebQuest.cz have two levels. Both are connected with the teachers. First one is the time shortage, which is significant for the majority of teachers. It is really not easy for them to find enough time and energy to design the high-quality WebQuest in its full complexity. The creation of a WebQuest could be, in terms of the workload, compared to writing a chapter of a textbook or a whole research study. No surprise that the teachers don’t hurry to carry on with such activities as their extra job. On the other hand the ambition to show his/her own qualification and to offer the best practical ideas to others is often a good motivation.

The second problem is linked with the right understanding of the current innovation of education as it is described by shift from instructivism to constructivism. The power of the publishing system, even with the pre-designed WebQuest structure, is no guaranty of the real innovation. The tool itself could be used in many different ways. There is a real risk of a traditional approach to the Webquest designing that would rather resemble the old instructive lesson, or the teacher may show some other signs of misconception. Therefore the propagation of such a tool has to be complemented by the teacher training scheme. Fortunately, the offer of relevant courses exists in the Czech Republic. Our course of project methods supported by technology has been accredited by the ministry and it is going to be offered within the official program of State Information Policy in Education.

The first month of WebQuest.cz service showed that most of the pathfinders among the pilot users were interested mainly in unfilled technical trials of the system functions. Up to now only a few usable WebQuests were finalized. In spite of it we believe that among the one hundred currently registered users, there is a significant number of those meditating about the content of their first regular WebQuest right now. If nothing more comes, a fact of closer familiarization with the given issue would also be beneficial to them.

We hope that we at least indicate one of the proper ways for the appropriate application of modern educational technology in the Czech Republic.

References:

1.     BRDIČKA, B. The Role of Internet in Education, Kladno : AISIS, 2003, ISBN 80-239-0107-9, Available at: <URL: http://omicron.felk.cvut.cz/~bobr/role/>

2.     KOZMA R. M. Technology, Innovation, and Educational Change: A Global Perspective. Eugene : SITES M2 report, ISTE, 2003. ISBN 1-56484-205-3

3.     VENEZKY, R. L. & DAVIS, C. Quo Vademus? The Transformation of Schooling in a Networked World. OECD/CERI. 2002

4.     DODGE, B. Five Rules for Writing a Great WebQuest : Learning & Leading with Technology, ISTE, May 2001

Evaluace inovativních aplikací vzdělávacích technologií nejen v USA

Celý vyspělý svět se předhání v tom, kdo dá více počítačů do škol a provede reformu vzdělávání. Stojí to nemalé peníze, a tak se politici začínají stále více shánět po důkazech podporujících správnost těchto investic. Ukazuje se, že získat je nebude tak úplně jednoduché.

V souvislosti s masivními investicemi do vzdělávacích technologií v mnoha vyspělých zemích narůstá potřeba ověřování efektivity takto vynaložených prostředků. Ve Spojených Státech jsou například státní příspěvky na vzdělávací projekty od roku 2003 podmiňovány prováděním průkazných ověřovacích výzkumů. Předepisuje i to, že tyto výzkumy mají být prováděny experimentálním porovnáváním výsledků náhodně vybraných škol, učitelů či skupin studentů zapojených do dotovaných programů a kontrolních skupin nezapojených. Přitom právě takový postup je považován za jedině možnou metodu, jak prokázat efektivitu inovativních výukových projektů. Jiné způsoby ověřování výukových výsledků jsou považovány v lepším případě za omezeně použitelné, mnohem spíše však přímo za nevhodné (viz [9]). To se samozřejmě týká též programů zavádějících vzdělávací technologie. Ty projekty, které nedisponují doporučeným způsobem evaluace, mají jen malou naději na získání finanční podpory z federálních fondů. Tato politika je z pohledu odborníků značně kontroverzní. Proto jsme v rámci zpracování zahraničních zkušeností během práce na výzkumném záměru UK v Praze, PedF „Vzdělávání pro život v informační společnosti“ situaci studovali poněkud blíže. Zde jsou podrobnosti.

Kritici stávající americké politiky se odvolávají na teorii vzdělávacího výzkumu (viz např. [7]), podle níž není možné předem fixně stanovit výzkumnou metodu dokud není definována otázka, na níž má výzkum odpovědět. V případě, že je otázka známa, je podle teorie třeba nejprve stanovit pracovní hypotézu (teorii) a podle ní pak lze teprve volit vhodnou metodu jejího ověření.

Přestože by se mohlo zdát, že rozpory mezi oběma skupinami jsou značné, není to tak úplně pravda. Všichni zúčastnění odborníci se shodují v tom, že metoda experimentálního výzkumu pracující s kontrolní skupinou patří k významným nástrojům ověřování vhodnosti inovativních vzdělávacích postupů. Konsenzus je i v tom, že by výsledky pedagogického výzkumu měly být mnohem exaktnější a tím pádem i přesvědčivější. Splnit tento úkol ale nebude snadné. Ukázat si to můžeme např. na následující vysoce aktuální obecné otázce, u níž je zkoumání jistě zcela nevyhnutelné:

1.     Jsou výsledky studentů skutečně lepší mají-li k dispozici technologie a pracují-li formou problémově orientovaných úloh?

Nemá smysl zde opakovat, že právě problémově orientované výukové metody jsou základním kamenem konstruktivního pojetí, jež je v současné době jako inovativní doporučováno většinou odborníků. O tom, jak tato problematika souvisí se vzdělávacími technologiemi, je možno se dočíst v několika mých nedávných publikacích (např. [2], [3]). Byla též tématem různých mezinárodních výzkumů - třeba prestižního SITES M2 [5]. K nástrojům pomáhajícím zavádět problémově orientované postupy patří též nedávno zpřístupněná služba Učitelského spomocníka WebQuest.cz (viz [4]).

Stručně shrnuto převládá názor, že je třeba uskutečnit znatelný posun od tradičních postupů (instruktivní nebo transmisivní přístup) směrem k vlastnímu aktivnímu zapojení žáka do práce (konstruktivní přístup). Právě ona práce je kritériem, podle něhož lze spolehlivě rozlišit aktivity, programy, projekty, učitele, školy apod. kvalitní od těch méně kvalitních [8]. Dnes jsou proto za inovativní považovány především takové výukové aplikace, které zvyšují motivaci k práci, podněcují tvořivé myšlení a chápání souvislostí, vychovávají k týmové spolupráci atp. Podle této koncepce se vědomosti nepředávají od učitele k žákovi, ale konstruuje si je každý sám. To není možné bez ztotožnění studenta s daným úkolem, a tak bývají tyto metody často označovány též jako problémově orientované.

Vraťme se však k otázce, jak ověřit kvalitu inovativních výukových postupů souvisejících se zaváděním technologií. V tomto oboru již ve světě existuje skutečně značné množství různých výzkumů, studií, zpráv apod. Některé jsou zcela nezpochybnitelné. K takovým patří kvantitativní zjišťování vybavenosti škol počítači, připojením do internetu apod. – stačí na to dotazník a reprezentativní výběr respondentů. Poněkud obtížněji se ověřuje tvrzení učitelů nebo ředitelů, že používají pokrokové metody. Zde se již nelze spokojit s dotazníkem a k výzkumným metodám je nutno přidat pozorování. Poměrně zajímavé je to, že některé publikované zprávy ([1], [3]) naznačují, že existuje přímá souvislost mezi stavem technologického vybavení školy a úrovní akceptace konstruktivních postupů učiteli.

Vůbec nejtěžším úkolem, a proto možná dosud velmi zřídka realizovaným, je ověřování skutečného vlivu technologií a inovativních výukových postupů na studenty. Naprostá většina studií, které se pokoušejí odpovědět na podobné otázky, zatím nepřináší seriózní údaje. Jsou často postaveny na neověřených hypotézách převzatých od jiných autorů nebo v lepším případě na experimentálních datech získaných bez kontrolní skupiny, kde může při zpracování přání výzkumníka zvítězit nad realitou.

Doporučovaná výzkumná metoda, při níž se zkoumají výsledky náhodně vybrané experimentální skupiny a porovnávají se s výsledky skupiny kontrolní, je při vhodné implementaci údajně zcela nezpochybnitelná a jedině správná. Formou dvojího slepého pokusu, kde ani výzkumník neví, do které skupiny ten který účastník patří, se provádí např. ve zdravotnictví při ověřování léčebných postupů. Školství se ovšem od zdravotnictví liší.

Jak již bylo řečeno, zásadní význam pro volbu výzkumné metody má to, jak je položena výzkumná otázka. Čím jednoznačnější je, tím snadněji lze metodu experimentálního výzkumu s kontrolní skupinou implementovat. Námi položená otázka je přitom natolik obecná, že asi nebude možné ji ověřit jediným předepsaným experimentálním výzkumem. Podívejme se, jak se s požadavkem evaluace vypořádal jeden z typických současných amerických projektů. Ve své studii zároveň diskutující i politiku federálního ministerstva školství o ní podává zprávu Glenn M. Kleiman - ředitel EDC Center for Online Professional Education [6].

2.     Evaluace projektu eMINTS

Projekt eMINTS (The Enhancing Missouri’s Instructional Networked Teaching Strategies - http://www.emints.org/) je projektem, na němž spolupracuje školský úřad pro základní a střední školy v Missouri s místní univerzitou. Jeho obsahem je pomoc učitelům žáků 3. a 4. tříd ZŠ s integrací technologií a problémových, na studenta a spolupráci orientovaných, mezipředmětových výukových metod s cílem zlepšit studijní výsledky žáků. Od počátku v roce 1997 se projekt stále rozšiřuje. V současnosti je do něj již zapojeno více než 16 000 žáků ze tříd po celém území státu Missouri. Projekt je zaměřen na učitele, a tak je poměrně běžné, že v jedné škole jsou jak třídy do něj zapojené tak nezapojené. Každá zúčastněná třída na počátku obdrží následující technické vybavení:

• jeden počítač s vysokorychlostním připojením do internetu pro každou dvojici žáků
• učitelský stolní počítač jako pracovní stanici
• učitelský přenosný počítač
• interaktivní tabuli s projektorem
• digitální fotoaparát, skener a tiskárny
• základní programové vybavení včetně MS Office a Inspiration (dětská verze programu na tvorbu myšlenkových map)

Součástí projektu eMINTS je intenzivní školení učitelů v rozsahu přesahujícím 250 hodin v období dvou let, jež je zaměřeno na osvojení inovativních výukových metod. K dispozici je stálá technická i metodická pomoc doplněná hospitacemi specialistů přímo ve výuce. Je zřejmé, že celý projekt je mnohem víc než pouhé vybavování škol technologiemi. Hlavním záměrem je podpořit změny výukových postupů v duchu současných konstruktivních vzdělávacích teorií. Vychází z předpokladu, že podstatnou podmínkou efektivního využití technologií je schopnost pedagogů nalézt a uplatnit jejich didaktickou hodnotu.

Projekt od počátku doprovází rozsáhlá evaluace výsledků (provádí ji Missouri's Office of Social and Economic Data Analysis). Všechny zprávy i výzkumná data jsou k dispozici na internetu. Detailní rozbor výzkumu by byl příliš rozsáhlý, a tak se zaměříme hlavně na zatím poslední zpracované výsledky. V nich se výzkum snažil odpovědět na tyto čtyři základní výzkumné otázky:

o   Otázka 1: Zkvalitňuje projekt eMINTS výuku?

Nástrojem měření výsledků žáků, jež byl považován za směrodatný, byl test MAP (Missouri Assessment Program). Jedná se o povinný celostátní test ověřující kvalitu dosažení předepsaných výukových standardů u žáků ZŠ používající kromě standardních výběrových též otázky s tvořenou odpovědí a ověřování schopností řešení problémů. Ve třetím ročníku jsou testy orientovány na jazykové dovednosti a přírodní vědy, ve čtvrtém ročníku je to matematika a občanská výchova. To znamená, že při sledování obou těchto ročníků získaná data zahrnují vlastně téměř všechny důležité výukové oblasti.

Výzkum zpracoval výsledky více než 10000 žáků, z čehož bylo 30% do programu eMINTS zapojených a 70% nezapojených. Dá se tedy konstatovat, že se jednalo značně velký vzorek respondentů. Podobným počtem se může pochlubit jen velmi málo ověřovacích vzdělávacích výzkumů. Z celkových závěrů vyplývá, že prokazatelně lepších výsledků v obou letech dosáhli žáci 4. ročníků do programu zapojení (test z matematiky a OV). U 3. ročníků se sice v prvním roce jisté zlepšení též projevilo, ale ve druhém bylo statisticky nevýznamné. Z dat není možné jednoznačně zjistit, zda je rozdíl mezi 4. a 3. ročníkem způsoben odlišností testovaných předmětů, vlivem vyššího ročníku nebo jinými neznámými faktory.

o   Otázka 2: Je vliv projektu eMINTS různý u různých skupin žáků?

Aby bylo možno odpovědět na tuto otázku, byly výsledky testu MAP sledovány zvlášť u žáků nějakým způsobem hendikepovaných (žáci se zvláštními potřebami s individuálním výukovým plánem, žáci docházející do nápravné výchovy, žáci z rodin s nízkým příjmem). Výsledek byl ne zcela přesvědčivý. Statisticky významné zlepšení výsledků bylo možno konstatovat jen u žáků z rodin s nízkým příjmem. U ostatních kategorií mělo zapojení žáků do programu eMINTS sice jistý pozorovatelný vliv na zlepšení, ale bylo statisticky nevýznamné.

o   Otázka 3: Je možno nalézt nějaký vztah mezi zlepšením výsledků žáků uvnitř projektu eMINTS a změnou výukových postupů?

Aby bylo možno odpovědět na tuto otázku, museli výzkumníci získat informaci o tom, jak každý učitel implementoval požadavky na využití inovativních výukových metod, jež byly nedílnou součástí projektu. Ve školním roce 2000/2001 byla uskutečněna přímá pozorování výuky evaluačním týmem. Přitom byly výukové strategie rozděleny do kategorií označených jako orientované na učitele, orientované na studenta a hybridní. Při následném porovnání s výsledky testu MAP vyšlo najevo, že jednoznačně nejlepších výsledků dosáhli žáci, jejichž učitelé uplatňovali strategie projektu eMINTS orientované na studenta.

V roce 2001/2002 byl k podobným účelům využit dotazník vyplňovaný školiteli projektu hospitujícími ve výuce. Ten umožňoval posoudit, jak moc se učitelům daří plnit požadavky inovativního výukového modelu projektu. Výsledky žáků pak byly posouzeny v závislosti na tom, jak jednotliví učitelé tyto požadavky plnili. Závěry jsou jednoznačné. Výrazně lepších výsledků dosáhli žáci těch učitelů, kteří plně uplatňovali přístup doporučený projektem.

Na základě těchto zjištění považují výzkumníci za prokázané, že dodržování projektem doporučených výukových postupů vede k lepším studijním výsledkům žáků. Tento fakt je v naprostém souladu s principem zjištěným již i jinými výzkumy – samotné vybavení škol technologiemi ani dostupnost školení pro učitele nestačí. Jen skutečná změna výukových metod má vliv na zlepšení výsledků.

o   Otázka 4: Má vedení školy vliv na výsledky projektu eMINTS?

Evaluace projektu eMINTS se zabývala též vztahem řízení školy k výsledkům. Jistě nikoho nepřekvapí, že realizace změn výukových metod byla úspěšnější v těch školách, které jsou vedeny na principu kolektivní zodpovědnosti, kde pedagogický sbor spolu s dětmi vytváří jedinou spolupracující komunitu. Žáci takových škol dosahovali též prokazatelně lepších výsledků.

3.     Závěry

Hlavním závěrem výzkumu je nalezení zřejmého vlivu projektem doporučovaných výukových postupů na zlepšení výsledků, a to u všech sledovaných skupin žáků.

Máte možná dojem, že u takto rozsáhlého výzkum je tento výsledek nezpochybnitelný. Nikdo také nepochybuje o skutečnosti, že žáci, jejichž učitelé dokázali zvládnout konstruktivní na studenta orientované metody lépe, mají v testech lepší výsledky. Zastánci na začátku diskutované ministerské metodiky doporučující jedině náhodný výběr skupin však argumentují tím, že evaluace eMINTS, tak jak byla provedena, nevylučuje možnost chyby. Tvrdí, že je zde určitá pravděpodobnost, že se do projektu hlásí právě ti lepší učitelé, jejichž žáci by možná mohli mít lepší výsledky i při použití tradičních výukových metod. Zpochybňují způsob výběru žáků do tříd s programem eMINTS, který může způsobovat rozdíly ve schopnostech experimentální a kontrolní skupiny. Diskutují o tom, zda příčinou existence vhodného školního klimatu pro realizaci projektu je spíše vůle vedení nebo naopak, zda hlavním iniciátorem změn jsou samotní pokrokoví učitelé. Připustíme-li totiž, že podmínky realizace projektu v různých školách nebyly stejné díky vlivu vedení, musíme počítat opět s určitým zkreslením výsledků.

Druhá strana vzniklého sporu tvrdí, že přes neodvratitelnou možnost určitého zkreslení, jsou hlavní závěry evaluace správné. Výzkum byl založen na vhodně položených otázkách a k nim byly zvoleny přiměřené výzkumné metody. K některým zjištěním přitom bylo nutno použít i jiné nástroje, než porovnání experimentální a kontrolní skupiny. Výuka u obou skupin probíhala v normálních opakovatelných podmínkách a co do velikosti byly počty žáků naprosto reprezentativní. Odborníci obhajující takto prováděný výzkum navíc argumentují tím, že by v tomto případě byl náhodný výběr experimentální skupiny vlastně úplně nemožný. Nelze si představit, že by výsledky byly nezkreslené, kdyby se provedl náhodný výběr učitelů a k zapojení do projektu se nutili i ti, kteří inovativní metody odmítají. Stejně tak není v tomto případě možný náhodný výběr škol za účelem zkoumání vlivu vedení. Opravdu těžko si lze představit, že by bylo možno nutit ředitele k užití určitého stylu vedení jen kvůli experimentu. U takto komplexního vzdělávacího projektu je možné jen zkoumání současného stavu se všemi existujícími vlivy.

Politiky, kteří žádají rychlé a levné odpovědi, je nutno upozornit na riziko přílišného zjednodušení věci. Na výzkumy, které dělají okamžité závěry u podobně komplexních problémů, jako je implementace vzdělávacích technologií, je nutno pohlížet se značnou rezervou. Projekt eMINTS jasně ukazuje, že evaluace musí být v podobných případech založena na celé řadě dlouhodobých pozorování, dotazování, rozhovorech, na analýze přirozeným způsobem získaných dat, na postupném odhalování všech možných závislostí a souvislostí. Teprve pak je možno za určitých okolností použít metodu experimentu s náhodným výběrem skupin k ověření skutečného dopadu hypotetických předpokladů. V každém případě by měla tato metoda i přes svou důležitost zůstat i nadále jen jednou možností z mnohem obsáhlejšího arzenálu nástrojů, které má pedagogický výzkum k dispozici. Jak se zdá, k ověření vhodných postupů při zavádění moderních vzdělávacích technologií, bude nutno použít kombinaci více kvantitativních i kvalitativních výzkumných metod a nelze očekávat, že závěry budou rychlé a jednoznačné.

Literatura:

[1.]  BECKER, H. J. &  RIEL M. : Teacher Professional Engagement and Constructivist-Compatible Computer Use. 2000. Dostupný z: <URL: http://www.crito.uci.edu/tlc/findings/report_7/>.

[2.]  BRDIČKA, B. Role internetu ve vzdělávání, Kladno : AISIS, 2003, ISBN 80-239-0106-0. Dostupné též na WWW <http://omicron.felk.cvut.cz/~bobr/role/>

[3.]  BRDIČKA, B. : Vliv technologií na inovaci výukových metod. Česká škola.cz, ISSN 1213-6018, Dostupný z <URL: http://www.ceskaskola.cz/ICTveskole/Ar.asp?ARI=101958&CAI=2129>.

[4.]  BRDIČKA, B. : WebQuest.cz. Česká škola.cz, ISSN 1213-6018. Dostupný z <URL: http://www.ceskaskola.cz/ICTveskole/Ar.asp?ARI=101970&CAI=2129>.

[5.]  BRDIČKA, B. : SITES M2: Jaké využití moderních technologií ve výuce je přínosné? Česká škola.cz, ISSN 1213-6018. Dostupný z <URL: http://www.ceskaskola.cz/ICTveskole/Ar.asp?ARI=101317&CAI=2131>.

[6.]  KLEIMAN, G. M. : Does Technology Enhance Inquiry-Based Learning?, EDC Center for Online Professional Education. Dostupný z <URL: http://cosn.org/resources/edc/vol_1.cfm>.

[7.]  Scientific Research in Education. (R.J. Shavelson & L. Towne, Eds). National Research Council. Washington, DC: National Academy Press, 2002.

[8.]  PAPERT, S. : Mindstorms: Children, computers and powerful ideas. Basic Books, New York, 1980.

[9.]  Identifying and Implementing Educational Practices Supported by Rigorous Evidence: A User Friendly Guide. U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences. 2003. Dostupný z <URL: http://www.ed.gov/rschstat/research/pubs/rigorousevid/rigorousevid.pdf>.