Jak se mění vzdělávání: Informační a komunikační technologie v Evropě

Toto je zkrácená a upravená verze první zprávy Evropské sítě expertů na vzdělávací technologie (EENet), jež byla založena v lednu 1997 a jejímiž členy jsou zástupci významných organizací dvanácti zemí EU a Švédska. Předsedou je Jeff Morgan z Britské agentury pro vzdělávací technologie (BECTA). Cílem této organizace je rozšiřovat znalosti o tom, jak lze využívat multimedia a informační a komunikační technologie (ICT) ve výuce s cílem napomoci individuálnímu růstu, evropské spolupráci a konkurenceschopnosti. Základem této zprávy jsou dokumenty zpracované jednotlivými členskými státy. Elektronická verze včetně dalších materiálů je k dispozici na http://www.eenet.org/


1. ÚvodV posledních dvaceti letech prošel vývoj využití ICT ve vzdělávání třemi fázemi. První fáze proběhla koncem 70. a počátkem 80. let. V té době byly do některých škol hlavně v severní Evropě dodávány první počítače. Neexistovala žádná koncepce ani zapojení této techniky do osnov různých předmětů. Vyučovala se pouze informatika jako zcela samostatný obor. Výsledky v tomto období nebyly příliš dobré.
Druhá fáze nastala s příchodem multimediálních počítačů, které způsobily změnu pohledu na možnost uplatnění ICT ve vzdělávání. V mnoha zemích byly nastartovány státem podporované pilotní projekty, které pomohly financovat rozvíjející se průmysl výukových programů a ukázal reálnou možnost budoucího značného růstu trhu s těmito produkty a s nimi spojenými službami.
Nyní se nacházíme ve fázi třetí, v níž všechny země EU přisuzují klíčový význam připojování školních počítačů do regionálních, národních a mezinárodních sítí prostřednictvím Internetu. Za součást vznikajících vzdělávacích sítí jsou považovány školy, knihovny, výzkumná pracoviště, muzea, vládní a místní úřady i některé komerční firmy. Tato zpráva je jen první ze série připravovaných materiálů, jejichž cílem bude realizovat záměr organizace EENet (Evropské sítě expertů na vzdělávací technologie), tj. přispět k pokroku v tomto oboru v Evropě. Hlavní záměry lze shrnout do těchto čtyř bodů:

• objasnit nejdůležitější záměry koncepce využití ICT ve vzdělávání
• ukázat vhodné příklady praktické implementace ICT a odhalit překážky
• vytvořit kritický přehled dosažených výsledků a budoucích úkolů, který by přímo ovlivňoval vývoj využití ICT ve vzděláváni v Evropě.
• tam, kde jsou k dispozici srovnávací data, definovat přínos využití ICT ve výuce i v organizaci školství

2. Vztah ICT a školské politiky
Příprava koncepceZájem o využívání ICT ve vzdělávání se zvyšuje jak na celoevropské, tak i na národní úrovni v jednotlivých členských státech EU. Rostoucí zájem vysoce postavených politiků má za následek to, že se tato problematika stává stále více centrem pozornosti i investic. Mnoho zemí tyto investice zdůvodňuje předpokládaným pozitivním vlivem v sociální a ekonomické oblasti. V mnoha evropských zemích jsou za koncepci uplatnění ICT ve vzdělávání přímo zodpovědné centrální státní orgány, tj. ministerstva školství. V některých případech je tato politika plně v kompetenci regionálních řídících orgánů (Německo). Uplatnění koncepce využití ICT ve vzdělávání je obvykle sledováno ve třech rovinách.
Legislativa je v některých zemích stále považována za velmi důležitý nutný základní nástroj, ale s postupem decentralizace, která je s využitím ICT spojena je stále zřejmější, že může být skutečně jen jakýmsi odrazovým můstkem vytvářejícím rámec toho, co se má dělat. Úspěchu nelze dosáhnout přímým nařizováním.
Tam, kde zůstává rozhodování v rukou centrálních úřadů, bývá většinou zodpovědnost za řízení a rozpočet některých úkolů předávána místním úřadům. Je-li pravomoc plně v rukou regionů, je mnohem obtížnější použít rozpočet jako nástroj k prosazení vytýčené celostátní koncepce.
Třetí složkou nutnou k prosazování koncepce využití ICT ve vzdělávání je šíření informací. Dochází k němu organizováním seminářů, konferencí, klasickým i elektronickým publikováním klíčových studií, vhodných metodických postupů i jiných pomocných materiálů. Doporučenou cílovou skupinou jsou zodpovědní pracovníci na regionální, místní i podnikové úrovni, kteří jsou schopni tyto informace co nejrychleji uplatnit v praxi.
Základní koncepční materiály
Ve většině evropských zemí jsou již pro implementaci ICT do školského systému k dispozici základní koncepční materiály, které obsahují všechny tři výše zmíněné složky. Přehled odkazů na ně najdete v příloze. V převažující míře obsahují vyjádření jasného záměru a formulují základy koncepce s cílem vyvolat diskusi odborníků na národní úrovni. Též dávají podnět k založení pracovních skupin, pro něž se příprava koncepce stává pracovní náplní.
Analýzou těchto základních koncepčních materiálů lze dospět k tomu, že, mají-li být seriózní, nesmí v nich chybět:

• vyjádření vize – stav, ke kterému by se mělo dospět
• předložení důkazů, jak může ICT zlepšit vzdělávání
• definování cesty – popis jednotlivých fází
• definování cíle včetně způsobu, jak měřit dosažené výsledky
• definice sféry působnosti – lidé, organizace a sektory, jež mají spolupracovat

Tyto materiály jsou sice velice důležité, ale jejich samotná existence ještě zdaleka nezaručuje, že bude cílů, ke kterým se má dospět, dosaženo.Hlavní důvody
Pečlivým studiem těchto koncepčních materiálů lze pro zavádění ICT do vzdělávání nalézt tři hlavní důvody.

• Kvalita vzdělání - důraz je kladen na potřebu zkvalitnění vzdělání prostřednictvím ICT; mimořádný význam je přisuzován osnovám a přípravě učitelů
• Sociální problematika – je třeba zabránit zvětšování sociálních rozdílů mezi těmi, kdo mají k technologiím přístup a těmi, kdo nemají (bohatí – chudí, mladí – staří, ženy – muži, …)
• Soutěž na trhu práce – znalost ICT bude v 21. st. jednou z nezbytných podmínek pro získání zaměstnání v podmínkách globálního trhu; o této skutečnosti se zmiňuje naprostá většina všech materiálů

Spojení všech těchto důvodů vede k poznání, že schopnost zpracovávat a vyhodnocovat informace bude stále růst. V Německu nazývají tuto schopnost "medienkompetenz" (mediální kompetence), v Británii "network literacy" (síťová gramotnost).




3. Zaváděcí postupyI. Vybavení a síťová infrastrukturaVšechny státy usilují o zvýšení počtu počítačů ve školách. Současný trend je vybavovat školy multimediálními stolními počítači připojenými jak do lokální sítě, tak i do Internetu (viz v úvodu zmiňovaná 3. fáze), a to i přesto, že sítě vyžadují ještě další náklady na servery, kabely a údržbu. Prioritou je obnova počítačů a budování síťové infrastruktury.
Na příklad:

• Finsko chce do konce roku 2000 připojit všechny školy a veřejné knihovny do Internetu. Již dnes je 65% škol připojeno pomocí rychlé ISDN linky.
• Francouzská vláda přijala v listopadu 1997 tříletý plán na zavádění ICT do škol. Celkový rozpočet, na němž se podílejí i místní úřady a soukromé firmy, přesahuje 2,3 miliard ECU. Prioritou jsou nesnadno dostupné venkovské školy, které jsou připojovány pomocí satelitu.
• Podobný německý projekt se nazývá "Schulen ans Netz" (Školy do sítě)

Financování připojování škol do sítě
Ve všech zemích je největším problémem financování. Proto je snaha základní prostředky poskytované školství ze státního rozpočtu navyšovat spoluprací se soukromým sektorem. Za příklad takové spolupráce může sloužit právě německý projekt "Schulen ans Netz". Federální ministerstvo školství a Německý Telekom do něj společně vloží 80 milionů ECU. Postupně by měl zajistit připojení všech 44 tisíc německých škol.
Britská vláda vloží do vybavení a připojování škol v letech 1998-99 100 milionů liber. Tyto finance by měly vyvolat zájem soukromého sektoru a zvýšit též možnost sponzorování. Zda bude tato strategie úspěšná se zatím nedá říci.
Jiným způsobem zvyšování zájmu sponzorů je reklama. Například v Německu byl zrušen zákaz umisťovat reklamu ve školách. Omezení platí jen pro tabákové výrobky, alkohol, náboženské a politické organizace. Ve Španělsku je pomocí programu ministerstva školství do Internetu připojováno 40000 učitelů. Portugalsko dává do každé střední školy (1600) jeden multimediální počítač a zajišťuje jejich připojení do Národní vědecké sítě.
Telekomunikace
Významnou roli při připojování škol do Internetu hrají evropské telekomunikační firmy. Za velmi důležitou lze považovat jejich spolupráci a partnerství s příslušnými vládami. Tato spolupráce je značně závislá na stupni liberalizace trhu v jednotlivých zemích.
Telia ve Švédsku připojila školy do Internetu za vládní peníze a nyní požaduje skutečně jen minimální poplatky za provoz. Velká britská liberalizace a s ní spojený konkurenční boj mezi několika firmami pomohl snížit telekomunikační poplatky školám v Británii natolik, že dnes platí pouze určitý přijatelný měsíční paušál. Podobný vývoj se dá v budoucnosti předpokládat v celé EU.
Intranet
Využití intranetu (lokální síť budovaná na internetovém protokolu) stoupá. Umožňuje učitelům i studentům publikovat materiály, s nimiž mohou pracovat všichni v rámci školy bez toho, že by bylo nutno platit poplatky za dlouhodobé vnější připojení.
Rozmístění učeben
V mnoha zemích se zjistilo, že současná struktura rozmístění učeben ve školách je nevyhovující z pohledu využití ICT. Ke změnám v této oblasti bude jistě docházet jen velmi pomalu. Přesto existuje v několika zemích návrh, jak by měla struktura školy vypadat, aby byla co nejvýhodnější pro práci studentů i učitelů na počítačích.
Připojení všech škol do sítě ještě neznamená připojení všech učeben. Stejně tak poskytnutí e-mailové identity učitelům má jiné důsledky než její poskytnutí studentům. Někteří pedagogové tvrdí, že je třeba, aby učitelé dostali přístup do Internetu dříve, aby mohli předem rozhodnout, který materiál bude pro jejich žáky vhodný a který ne. Je třeba konstatovat, že na tuto otázku panují různé názory, často vyplývající z místního postavení učitelů, jež je ovlivněno kulturou a historií. Zdá se však, že představa učitele jako jakéhosi filtru, který komplikuje přístup k vhodným a cenzuruje nevhodné informace, je neúnosná. Na podobnou činnost učitel nemá vůbec čas. Navíc je naším cílem naučit žáky kritickému myšlení, schopnosti klást si otázky a zodpovědnosti.

II. Vzdělávání učitelů
Většina zemí nyní přisuzuje vzdělávání učitelů stěžejní význam pro úspěšné zavedení ICT do školství. Je to zcela logické, uvědomíme-li si, že veškeré investice do vybavení a sítí mohou být efektivní pouze v případě, že budou učitelé schopni tyto nové možnosti plně využívat. Přesto mnoho národních zpráv přiznává, že se učitelé často cítí opomíjeni a nedostatečně vyškoleni.
Role učitele
Znalosti ICT, které budou učitelé v příštím století potřebovat, jsou široké. Nebudou jen běžnými uživateli kancelářských aplikací. Musí, kromě běžných programů, zvládnout též multimédia na CD-ROM a různé specializované programy. Musí být schopni najít vhodné zdroje informací na Internetu a rozhodnout, jestli jsou použitelné ve výuce. Navíc musí být schopni žákům ukázat, jak se má s technologiemi pracovat, jak vyhodnocovat informace, komunikovat s jinými lidmi, jak správně nové digitální dokumenty tvořit. Je toho mnoho. Přestože role učitele zůstává v základu nezměněna, posouvá se poněkud do polohy průvodce nebo asistenta studentů. Není pochyb o tom, že mají-li učitelé všechny tyto nové úkoly splnit, potřebují se na ně dobře připravit.
Způsoby vzdělávání učitelů
V EU se rozlišují dva základní typy vzdělávání učitelů v oblasti ICT, a to ve dvou formách. Prvním typem je školení základní počítačové gramotnosti, které se příliš od podobných kurzů v jiných oborech neliší. Druhým typem je využití ICT ve vzdělávání. Zde se jedná o nezbytné specializované didaktické postupy, bez nichž využívání ICT ve vzdělávání není přínosem. Často není snadné učitele o existenci tohoto přínosu přesvědčit, a proto by se mělo vycházet z ověřitelných vědecky podložených důkazů.
První formou vzdělávání učitelů je pregraduální příprava na školách k tomu určených (pedagogických fakultách). V některých zemích je výuka práce s ICT pro studenty pedagogických fakult povinná (např. Francie). Samotná skutečnost, že je něco povinné však ještě nemusí znamenat úspěch. Tato problematika je zcela nová, a tak je zatím velice obtížné bez dostatečného množství praktických zkušeností přesně stanovit, co bude učitel budoucnosti potřebovat znát. Největšími nositeli pokroku jsou většinou nové experimentální školy a nikoliv tradiční kamenné univerzity.
Zvláštní pozornost vyžaduje postgraduální studium učitelů. Je přinejmenším stejně důležité jako studium pregraduální. V dohledné době se stane nedílnou součástí odborného růstu učitelů. V této oblasti se používá celá řada metod – formálních, neformálních, tradičních, otevřených, distančních, … Často se jedná o vzdělávání organizované místně, podobné aktivity se však uskutečňují i na národní úrovni, a to distančně s využitím technologií.
Učitelé v podobných kurzech dostávají certifikáty, které jim pomáhají získat lepší pozici v zaměstnání a umožňují další postupné zvyšování kvalifikace. Za příklad může sloužit Finsko, kde vláda objednala u pedagogických fakult a zaplatila školení pedagogických aspektů využití ICT pro 10% všech učitelů. Jednalo se o 10 denní kurz doplněný distanční formou výuky. Zúčastnit se ho však mohli pouze ti, kdo předtím získali základní certifikát počítačové gramotnosti. Ve Finsku též experimentují se zvláštním stipendiem, které je udělováno vybraným studentům, kteří školí učitele v práci s ICT. Ukazuje se, že učitelé potřebují pomoci, chceme-li po nich, aby pracovali s ICT. Nejvhodnější formou je systém dlouhodobých kurzů. Britské zkušenosti ukazují, že je velice užitečný osobní kontakt mezi učiteli, který umožňuje snadnou výměnu zkušeností hlavně v počátečních fázích studia.
Dalším akcelerátorem schopností učitelů je jejich vybavování vlastními osobními počítači. Podobný pilotní projekt se se značným úspěchem uskutečnil v Británii. Učitelé v jeho rámci obdrželi multimediální přenosné počítače. Ukázalo se, že jsou ochotni věnovat svůj osobní čas nejen vlastnímu seznámení s touto technikou, ale v 95% též počítač využívat ke zkvalitnění své práce. Vzhledem k tomu, že cena hardware neustále klesá, lze očekávat, že tento způsob podpory přípravy učitelů se bude rozšiřovat.
Několik zemí, jako např. Francie, Dánsko, Německo, Finsko a Španělsko, zavedlo funkci školního specialisty na ICT. Jeho úkolem je nejen zavádět technologie do školy, ale též pomáhat kolegům a podporovat je ve využívání technologií.
Většina národních zpráv konstatuje, že systém přípravy učitelů na práci s ICT je dosud v počátečních fázích vývoje a není proto dosud možné ho vyhodnotit.

III. Osnovy
Většina zemí považuje ICT za nástroj, který by měl být používán napříč osnovami ve všech předmětech. Některé z nich (Dánsko a Británie) přijaly dokonce zákonná opatření v tomto směru. Je to věc diskuse, i když je jasné, že, je-li určitá věc daná přímo zákonem, je její prosazování mnohem snazší. V tomto případě opět záleží na kulturních zvyklostech té které země a na jejím stupni decentralizace školství.
Mnohem obtížněji lze nalézt příklady toho, že by se některá země zabývala nejen zabudováváním ICT do osnov, ale též jejich změnou. Technologie totiž nemění jen to, jak učit, ale též to, co. Je možno najít mnoho příkladů např. v matematice. Dostupnost velkého množství informací mění nejen postavení učitele, ale též požadavky na výstupní znalosti studentů.
Kolem této problematiky panuje velká diskuse. Změnu totiž nevyžadují jen osnovy, ale také systém hodnocení studentů i závěrečných a přijímacích zkoušek. Ve většině zemí však jsou tyto systémy velmi obtížně modifikovatelné. Příslušní úředníci si své pravomoci žárlivě střeží a nejsou ochotni připustit jakékoli změny.

IV. Elektronické výukové materiály
Všechny státy souhlasí s tím, že je mimořádně důležité mít přístup k výukovým materiálům. Nezáleží přitom tolik na tom, zda jsou umístěny na lokálním disku, na CD-ROMu, na vzdáleném WWW serveru nebo v budoucnosti dostupné pomocí nějaké varianty digitální televize. Některé, zvláště malé, země mají problémy s vysokými cenami software i výukových materiálů v národním jazyce. Tento problém způsobuje nedostatečná velikost trhu těchto produktů.
V některých zemích mají učitelé k dispozici služby, které pro ně vyhledávají vhodné výukové materiály a poskytují přehled použitelného software. Podobné služby poskytuje britská BECTA, francouzský ORAVEP, ORFEUS a CTU v Dánsku a finský Národní úřad pro vzdělávání. Zkušenosti jsou odlišné podle toho, zda v té které zemi je dostatečně silný trh výukových aplikací nebo zda musí vláda činnost těchto služeb podporovat.
Ve většině zemí EU existují programy podporující digitalizaci muzeí, knihoven, galerií a jiných pro výuku vhodných materiálů. Tyto programy jsou často spolufinancovány EU.
Všude se budují na bázi Internetu národní vzdělávací sítě a v rámci nich servery s prověřenými a kvalitními výukovými materiály, které si smějí učitelé stáhnout a používat. Tyto služby jsou však přirozeně k dispozici pouze těm učitelům, kteří mají přístup k síti. Jedním takovým příkladem je Unií podporovaná švédská The European School's Network.
Zajímavým nápadem je spojení učitelů s komerčními firmami za účelem přípravy kvalitních výukových materiálů. Je třeba hledat všechny možné cesty, jak rozšířit produkci kvalitních výukových materiálů i v podmínkách nevelkého trhu některých národních jazyků.

V. Kontrola, výzkum a vyhodnocování
Jen velmi málo zemí skutečně sleduje zavádění technologií do vzdělávání. Všude je velký nedostatek statistických údajů. Na druhou stranu je třeba přiznat, že získání skutečně použitelných srovnatelných dat je v této oblasti velmi obtížné. Různé země mají totiž různé vzdělávací systémy, různé způsoby řízení školství a různé zodpovědné orgány.
Vyhodnocení statistických dat je však velmi důležité, má-li se zjistit, zda je správná navrhovaná koncepce, jež je založená sice na přesvědčivých, ale dosud převážně jen teoretických výzkumech. Protože se dá očekávat, že další financování zavádění technologií do vzdělávání, ať už státními rozpočty nebo z rozpočtu EU, bude podmíněno věrohodnou analýzou pozitivního dopadu, bude význam výzkumu v této oblasti růst.



4. Hlavní závěry a doporučeníZavádění informačních a komunikačních technologií do evropského vzdělávacího systému v rozsahu, jaký je očekáván, je obrovským, komplexním a předem obtížně definovatelným úkolem. Evropa je teprve na počátku dlouhé cesty, která bude lemována mnoha zajímavými projekty, z nichž některé budou jistě velmi úspěšné.Na základě informací získaných z předložených národních zpráv, přichází EENet s devíti závěrečnými doporučeními, které by měly napomoci efektivnímu zavedení ICT do evropského školství:
1. Holistický model řízení
Úspěšné zavedení ICT do školství vyžaduje aktivní spolupráci více partnerů (vláda, místní úřady, organizace vzdělávající učitele, orgány zodpovědné za obsah výuky, vedení škol, učitelé, dodavatelé HW a SW, nakladatelé, telekomunikační firmy), u nichž nelze říci, který z nich je důležitější. Proto musí být školská politika v tomto směru vyvážená, komplexní a nesmí preferovat žádnou součást tohoto systému.
2. Obousměrné vzájemné ovlivňování
Příprava koncepce a řízení nesmí být uskutečňována bez součinnosti všech zainteresovaných partnerů. Proto je nezbytné, aby nejen řídící orgány ovlivňovaly to, co se dělá ve školách, ale aby též opačně učitelé, studenti i ostatní partneři mohli ovlivňovat koncepci a řízení.
3. Dlouhodobá podpora
Bez dlouhodobé podpory není možno přejít z fáze jednotlivých izolovaných projektů ke komplexnímu systematickému zavedení ICT do výuky. Tato podpora má dvě složky – ekonomickou a sociální. Ekonomická je závislá na státním rozpočtu, na sponzorech a v neposlední řadě též na stavu trhu výukových aplikací. Sociální je závislá na tom, zda všichni zúčastnění včetně celé veřejnosti získají vnitřní pocit užitečnosti ICT ve vzdělávání. Je třeba nastolit přesvědčení, že dlouhodobá užitečnost ICT ve vzdělávání nemůže být měřena pouze ekonomickými měřítky. Je syntézou ekonomických a sociálních pohledů.
4. Osnovy
Optimální plán zavádění ICT do vzdělávání by měl začít u výukových cílů, kterých je třeba dosáhnout. To se nemůže obejít bez nutnosti úpravy osnov a s tím spojených změn v systému ověřování znalostí a zkoušek.
5. Vzdělávání učitelů
Vzhledem k tomu, že vzdělávání učitelů má mimořádnou důležitost, doporučuje se zavedení zvláštního kontrolního mechanizmu na ověření toho, zda všichni studenti učitelství jsou s touto problematikou seznamováni a zda všichni učitelé z praxe mají možnost postgraduálního vzdělávání v tomto oboru, takového, které by odpovídalo jejich individuálním potřebám.
6. Široká vzdělávací koncepce
Zavádění ICT do vzdělávání mění postavení učitele. Snižuje se potřeba jeho stálé osobní přítomnosti při učení, zvláště jedná-li se o vzdělávání dospělých. Neznamená to však, že by se jeho význam snižoval. Jen se již tolik nemůže opírat o klasické formální didaktické postupy jako dříve. Neobejde se bez určitých technických vědomostí a musí změnit svůj přístup. Nejen on, ale i všichni jeho žáci budou mít díky síti přístup ke všem výukovým materiálům a budou ve spojení s mnoha jinými lidmi – třeba i s těmi nejlepšími odborníky v daném oboru.
7. Význam výzkumu
Určitě by bylo velmi prospěšné, kdyby zodpovědné orgány při vypracovávání národních koncepcí pro zavádění informačních technologií do vzdělávání daleko více braly ohled na již existující výzkumy v tomto oboru. Zároveň musí být zadáván a prováděnověřovací výzkum, na jehož základě by se měly provádět další inovace a korekce.
8. Národní výukové materiály
Hodně zemí přiznává nedostatek digitalizovaných výukových materiálů v podobě multimédií či WWW stránek. Tato skutečnost značně brzdí hlavně počáteční fáze zavádění ICT do vzdělávání. Proto se národním vládám doporučuje investovat do této oblastis cílem stimulovat vznik trhu, který by se později již mohl obejít bez velké státní podpory. Na tomto úkolu by měly soukromé firmy spolupracovat s učiteli.
9. Kontrola a vyhodnocování systému
Absence spolehlivých údajů o zavádění používání a přínosu ICT ve vzdělávání způsobuje značné obtíže při vyhodnocování efektivity vynaložených nákladů, bez nichž není další rozvoj možný. Proto se národním vládám a místním úřadům doporučuje spolupracovat na získávání statistických dat, analýze a zveřejňování dosažených výsledků. Nesmí to však být jen údaje o tom, kolik je na školách počítačů na jednoho žáka. Zajímavé jsou spíše informace o tom, jak je výskyt počítačů rozložen v rámci celé země, čas, který tráví žáci i učitelé u počítačů, aktuální dosažené výsledky apod.



PřílohaNárodní zprávy a koncepční materiály

RakouskoInformation Society: Zpráva pracovní skupiny rakouské federální vlády.
Anglická verze: http://www.austria.gv.at/infoges/english/index.html
Německá verze: http://www.austria.gv.at/infoges/index.html

DánskoInformation Society 2000 – http://www.fsk.dk/fsk/publ/info2000-uk/
IT-political action plan - http://www.fsk.dk/fsk/publ/info2000-uk/

FinskoEducation, Training and Research in the Information Society: Národní strategie
http://www.minedu.fi/infostrategy.html

FrancieAkční plán pro příravu na Informační společnost a tiskové konference ministra školství
http://www.education.gouv.fr (kapitola Actualites)

NěmeckoInfo 2000 – Německá cesta k informační společnostihttp://www.bmwi-info2000.de/gip/programme/info2000/index2.html

NorskoIT in Norwegian Education – Plán pro období 1996-99
http://odin.dep.no/kuf/publ/it-plan/eng/

ŠvédskoInformation Technology – komise švédské vládyhttp://www.itkommissionen.se

BritánieConnecting the Learning Society – doporučení vlády, dokument Národního úřadu pro vzděláváníhttp://www.open.gov.uk/dfee/grid/index.htm

---

USA
Internet na amerických veřejných školách - zpráva amerického Národního centra pro informace ve vzdělávání
http://it.pedf.cuni.cz/~bobr/NCES99/

---

Česká Republika (žádný schválený koncepční dokument na úrovni vlády či MŠMT dosud neexistuje)
České vzdělání a Evropa – Strategie rozvoje lidských zdrojů při vstupu ČR do EU, podkladový dokument I. náměstka ministra školství z března 1998 - http://www.msmt.cz/cp1250/Skupina1/C_vzdelani.htm
Koncepce národní informační politiky ve vzdělávání – dosud neschválený návrh pracovní skupiny MŠMT ze září 1998 - http://web.cvut.cz/cp1250/cc/icsc/ICT/vis.html
Zlatuška, J. a kol.: Analýza podmínek pro přechod ČR k informační společnosti – fundovaná studie pro Radu vlády ČR pro výzkum a vývoj z dubna 1998 - http://www.fi.muni.cz/~zlatuska/CIS/

---

Podle zahraničních pramenů v lednu 1999 zpracoval

Ing. Bořivoj Brdička bobr@mbox.cesnet.cz http://omicron.felk.cvut.cz/~bobr/ oddělení informační výchovy KTchV PedF UK Praha http://it.pedf.cuni.cz/

Informační výchova na ZŠ pohledem rodičů - výsledky průzkumu mínění

Všichni víme, že situace na našich základních školách v oblasti využívání a výuky informačních a komunikačních technologií není dobrá. Většina základních škol nemá dostatečné technické vybavení, učitelů schopných učit s využitím nových technologií je velmi málo. Troufnu-li si tvrdit, že jsme v této oblasti poněkud zaspali a že naše zaostalost za vyspělým světem se spíše zvětšuje, než aby se zmenšovala, asi též nikoho nepřekvapím.
Kde jsou příčiny? Je jich celá řada. Jak známo, v minulém období procházel náš stát obdobím transformace, v němž byly za primární považovány jen otázky krátkodobě ekonomické. Docházelo k přerozdělování obrovského státního bohatství a jednalo se hlavně o to, kdo z tohoto majetku dostane více a kdo méně. Je zřejmé, že školství v takové době nemohlo být centrem zájmu. Jenže toto období pomalu končí. Téměř vše již někomu patří a chtěli bychom věřit tomu, že bude stále těžší obohacovat se nezákonnými cestami. Takže do budoucna by měl každý počítat spíše s tím, že jedinou cestou k dlouhodobé prosperitě bude tvrdá a poctivá práce schopná mezinárodní konkurence. To znamená, že naše priority se budou muset nutně změnit z krátkodobých na dlouhodobé.

Vše nasvědčuje tomu, že naše děti budou jednou žít ve značně odlišném prostředí, než na jaké jsme zvyklí my. Futurologové, ať už optimisté nebo pesimisté, ho nazývají globální informační společností. Stručně se dá popsat jako prostředí, v němž všudypřítomnost informačních a komunikačních technologií bude mít vliv na všechny lidské činnosti. Jejich samozřejmé využívání bude nezbytným předpokladem pro uplatnění na trhu práce. Snadný přístup k informacím umožní těm, kdo je budou schopni najít a vyhodnotit, dozvědět se vše, co potřebují. Začíná však být stále zřejmější, že ona dostupnost informací nebude mít vždy jen pozitivní dopad. Bude jich totiž příliš mnoho na to, aby se v nich nepřipravený člověk dokázal zorientovat. Takže pro přípravu na život v informační společnosti je třeba nejen výuka samotného ovládání práce s technologiemi (počítači), ale velmi důležitou roli hraje též naučit se tuto schopnost vhodným způsobem využít. A právě takto pojatou výuku nazýváme informační výchovou. Má-li se s jejím uplatňováním co nejrychleji začít již na základních školách, je třeba nejen záměr vedení státu a ministerstva školství, nejen změna přístupu k přípravě učitelů na pedagogických školách, nejen systematické postgraduální školení učitelů stávajících, ale hlavně změna postoje celé veřejnosti ke školství jako takovému.

Nejvíce se současný stav dotýká těch dětí, které základní školy právě teď navštěvují. Vzhledem k tomu, že za to, co z nich bude, jsou zodpovědní hlavně jejich rodiče, je logické, že nás velmi zajímá, co si o této problematice myslí právě oni. Proto jsme se rozhodli tento stav zmapovat pomocí průzkumu jejich mínění. Dotazník, jehož vyhodnocení vám právě předkládáme, se nám, díky laskavé spolupráci školských úřadů, podařilo zadat na nečekaně mnoho škol po celé republice. Dostali jsme asi 2500 vyplněných formulářů z 32 škol a školských úřadů a stále ještě přicházejí další. Proto to, co vám dnes předkládáme, je jen předběžná zpráva. Jak nám naše skromné síly dovolí, budeme ve zpracování této ankety ještě pokračovat. V této zprávě jsou zahrnuty výsledky, které jsme dostali do 15.12.1998 a pocházejí z 22 škol. Zde je jejich přehled včetně počtu respondentů:

název	ulice	PSČ	místo	poč. resp.
Základní škola	Nedvědovo n. 140	147 00	Praha 4	210
Základní škola	17.listopadu 1225	74 221	Kopřivnice	186
Základní škola	Mariánské n.	688 15	Uherský Brod	175
Základní škola	obec Višňová	464 01	p. Frýdlant v Č.	123
Základní škola	Kvítkova 4338	760 01	Zlín 1	73
Základní škola	Tyršova 1	741 11	Nový Jičín	73
Základní škola		766 16	Valašské Klobouky	59
Základní jaz.šk.	Lupáčova	130 00	Praha 3	58
Základní škola	Demlova 32	586 06	Jihlava	57
Základní škola	Liberecká 26	466 01	Jablonec n. N.	52
Základní škola	P. Holého 2632	440 01	Louny	44
Základní škola		538 21	Slatiňany okr. Chrudim	44
Základní škola	Komenského alej 749	438 01	Žatec	39
Základní škola		687 54	Bánov u Uherského Brodu	36
Základní škola	Pěnčín	468 21	pošta Bratříkov	35
Základní škola	Broumovská	460 01	Liberec VI	32
Základní škola		468 71	Lučany okr. Jablonec n N.	30
Základní škola		588 32	Brtnice okr. Jihlava	24
Základní škola		763 62	Tlumačov okr. Zlín	24
Základní škola	1.-5. roč. Malé Pole	763 21	Slavičín	20
Základní škola		763 19	Kašava okr. Zlín	18
Základní škola		687 03	Babice	15

Kromě pražských škol, se kterými máme úzké kontakty a mohli jsme přidělování dotazníků kontrolovat, nemáme úplný přehled o tom, kteří rodiče byli osloveni. Ve většině případů se tohoto úkolu ujali přímo ředitelé škol. Abychom pokud možno eliminovali možnost výběru nevhodného vzorku rodičů, orientovali jsme se při zpracovávání hlavně na ty školy, které nám poslaly větší množství dotazníků, takže se u nich dá předpokládat, že jejich výsledky jsou objektivní. Celkový počet zpracovaných a zde zahrnutých dotazníků je 1427. Podívejme se teď na výsledky u jednotlivých otázek podrobněji. Uvádět budeme vždy otázku v plném znění (v rámečku s šedivým pozadím) a pak statistické vyhodnocení s komentářem.

1. Stáří a pohlaví dítěte (dětí)

počet dětí

1779

chlapců

920

dívek

859

prům.věk

11,42

Tato čísla asi není třeba příliš komentovat. Snad jen malou poznámku k tomu, že chlapců je v rodinách respondentů o trochu více než dívek. Tuto skutečnost si lze vysvětlit jedině poněkud vyšší ochotou rodičů chlapců vyplnit náš dotazník. Vyplňování bylo všude dobrovolné a chlapci mají k technologiím poněkud bližší vztah.

2. Následujícím předmětům přiřaďte zakroužkováním číslo podle toho, jaký si myslíte, že je jejich význam pro budoucí uplatnění vašeho dítěte. Uvedená čísla mají tento význam: 5 – velmi významný, 4 – významný, 3 – zčásti významný, 2 – málo významný, 1 – nevýznamný

Tuto část dotazníku lze považovat za nejdůležitější. Naším cílem bylo zjistit, kam rodiče řadí výuku informatiky v hierarchii některých na ZŠ vyučovaných předmětů. Výsledky sledujeme zvlášť pro pražské a mimopražské (regionální) školy a pro rodiny, kde doma je či není počítač.

	pražské školy		mimopražské školy		doma je počítač		není počítač		celkové výsledky
	průměr	pořadí	průměr	pořadí	průměr	pořadí	průměr	pořadí	průměr	pořadí
český j.	4,58	2	4,52	1	4,49	2	4,55	1	4,53	1
matematika	4,40	3	4,49	2	4,46	4	4,47	2	4,47	2
angličtina	4,61	1	4,36	4	4,58	1	4,28	4	4,40	3
informatika	4,39	4	4,37	3	4,48	3	4,31	3	4,38	4
jiný cizí j.	4,05	5	3,90	5	4,03	5	3,85	5	3,93	5
zeměpis	3,54	6	3,44	7	3,43	8	3,48	7	3,46	6
fyzika	3,45	8	3,45	6	3,56	6	3,37	6	3,44	8
přírodopis	3,50	7	3,43	8	3,45	7	3,44	8	3,45	7
dějepis	3,38	9	3,20	9	3,22	9	3,25	9	3,23	9
chemie	3,15	11	3,19	10	3,20	10	3,16	10	3,18	10
tělesná v.	3,34	10	3,06	11	3,14	11	3,09	11	3,11	11
výtvarná v.	2,64	12	2,54	12	2,54	12	2,57	12	2,56	12
hudební v.	2,48	13	2,43	13	2,43	13	2,44	13	2,43	13
počet respondentů	268		1159		580		847		1427

Skutečnost, že se předmět věnovaný informačním technologiím neumístí v konkurenci s ostatními na ZŠ běžnými předměty mezi posledními, jsme očekávali. Ovšem skutečnost naše očekávání značně převyšuje. Z výsledků vyplývá, že náš předmět považují rodiče spolu s češtinou, matematikou a angličtinou za absolutně nejdůležitější. Mezi těmito čtyřmi předměty a ostatními je značný odstup, v němž se nachází jen jiný cizí jazyk. Těm, kteří považují jiný jazyk (např. němčinu) za důležitější než angličtinu, se omlouváme. To, že jsme jiné jazyky jmenovitě mezi předměty neuvedli můžeme odůvodnit snad jedině tím, že v oblasti informačních technologií má angličtina zcela nezastupitelné postavení. Na grafu je hezky patrné, jak mají rodiče v Praze daleko větší starost o to, že se děti málo pohybují. Proto asi pro ně má tělocvik vyšší význam. Pozoruhodné je i to, jaký význam má pro pražské a počítačem vybavené rodiny angličtina. My se ale zabýváme hlavně informatikou.

Upřímně řečeno, měli jsme zpočátku obavu o určitou neobjektivnost dosažených výsledků, a to především v regionech. Proto jsme se rozhodli zpracovat ještě zvlášť výsledky té nejméně vybavené venkovské školy a té nejlépe vybavené. Jako tu první jsme vybrali Základní školu v obci Višňová u Frýdlantu. Je to škola se 157 žáky, která nemá ani jeden počítač, kromě 8 let starého PC paní ředitelky. Náš dotazník zde vyplnilo téměř 80% rodičů, takže je zcela jisté, že se ve výsledcích musí projevit jejich většinový názor.
Vybrat školu opačné kategorie nebylo vůbec těžké. Stala se jí Základní jazyková škola Lupáčova z Prahy. Je to škola, která se díky aktivitě svého ředitele (pana Hausnera) stala známou propagátorkou využívání informačních a komunikačních technologií ve výuce. Dnes se zde vyučuje nejen o počítačích, ale i s počítači. Většina učitelů je určitým způsobem ve své práci využívá. Na škole je unikátní sbírka výukových programů z celého světa, je připojena do Internetu pevnou linkou a hned několik firem si zde zkouší své nové produkty pro školství. Žáci jsou zapojeni v několika mezinárodních projektech. Zde nám dotazníky vyplnilo 58 náhodně vybraných rodičů žáků 2.stupně. Takhle vypadá srovnání:

	Višňová	Lupáčova
český j.	4,59	4,71
matematika	4,49	4,26
informatika	4,40	4,44
angličtina	4,06	4,84
jiný cizí j.	3,75	4,53
přírodopis	3,64	3,71
zeměpis	3,49	3,65
fyzika	3,38	3,36
chemie	3,27	3,27
dějepis	3,21	3,58
tělesná v.	3,19	3,26
výtvarná v.	2,83	2,45
hudební v.	2,62	2,45
počítače	15%	66%
Internet	0%	17%

To, že se budou tyto školy lišit v zájmu rodičů o výuku cizích jazyků, se dalo předpokládat. Co se ale nedalo předem s jistotou očekávat, je to, jaký význam bude mít informatika pro rodiče na venkově, v oblasti, kde je jen 15% domácností vybaveno počítači a dostupnost Internetu je nulová. Dostala se totiž dokonce až na třetí místo po českém jazyku a matematice. Nepochybně se zde projevuje značná starost lidí o možnost budoucího uplatnění dětí. Převážná většina rodičů již chápe, že to bez znalosti práce s počítači nepůjde.
Naproti tomu Lupáčova má zase překvapivě nízko hodnocenou matematiku. Jedná se sice o školu jazykovou, ale až páté místo se nezdá být přiměřené jejímu významu. Podle očekávání jsou rodiny této elitní školy i na pražské poměry nadprůměrně vybaveny počítači i připojením k Internetu (17% všech respondentů). Vzhledem k této skutečnosti zde lze význam informatiky považovat za odpovídající očekávání.
Domníváme se tedy, že lze zájem rodičů o výuku informatiky považovat za prokázaný. Další otázky se zabývají tím, jak by tato výuka měla vypadat. Zatím můžeme nabídnout jen celkové výsledky.

3. Měly by být podle Vás počítače využívány i v jiných předmětech kromě informatiky?

ANO	1305	91,5%
NE	106	7,4%
NEVÍ	16	1,1%

Rodiče, jak patrno, dobře vědí, kam směřuje celosvětový vývoj. Těch, kteří si ještě dnes myslí, že by se výuka i počítačům velmi vzdálených předmětů bez nich mohla obejít, je zanedbatelné množství.

4. Pokud ano, uveďte jak by měly být podle Vás v jiných předmětech mimo informatiku počítače využívány? zakroužkujte čísla všech vhodných variant

k získávání poznatků pod přímým vedením učitele	752	57,6%
k procvičování učební látky pod přímým vedením učitele	798	61,1%
k ověřování znalostí	812	62,2%
k samostatnému učení s učitelem dostupným pomocí technických prostředků (Internet)	673	51,6%
k samostatnému učení bez přítomnosti učitele	359	27,5%
k samostatnému řešení úkolů	705	54,0%
nemám zcela jasný názor	47	3,6%
máte-li jinou představu, napište jakou:	7	0,5%

Zde se ukazuje, že mezi rodiči zatím převládá pohled na počítač jen jako na stroj, který podle použitého programu vykonává předem naprogramovanou činnost. Procvičování látky nebo ověřování znalostí může být právě jednou z takových činností. Celkem dost rodičů si umí představit i samostatnou práci dětí na počítači, jen velmi málo z nich si však myslí, že by se to mohlo obejít bez kontroly v podobě přítomnosti učitele. Kupodivu by jim příliš nevadilo, kdyby se tato kontrola uskutečňovala distančně s učitelem dostupným jen prostřednictvím Internetu.

5. Měla by škola, kam chodí vaše dítě, využívat celosvětovou počítačovou síť Internet?

ANO	1186	83,1%
NE	207	14,5%
NEVÍ	34	2,4%

Tady téměř není co komentovat. Převaha kladných odpovědí je jednoznačná. Zajímavé by snad mohlo být jen to, zda byly záporné odpovědi způsobeny pouze negativními zprávami z našich sdělovacích prostředků nebo zda se třeba v některých případech nejedná o dobrou znalost toho, s čím se děti mohou na Internetu setkat. Sice jsme se na to nezeptali, ale soudě podle toho, že jen dva respondenti z těch, kteří přístup k Internetu mají, odpověděli “ne”, můžeme předpokládat spíše ten první případ.

6. Pokud ano, uveďte jak? zakroužkujte čísla všech vhodných variant

k získávání poznatků pod přímým vedením učitele	792	66,8%
k samostatné práci pouze na úkolech zadaných učitelem	392	33,1%
k samostatné práci žáků s omezením možnosti přístupu k nežádoucím materiálům	621	52,4%
k samostatné práci žáků bez omezení	145	12,2%

Jistě bychom si všichni přáli, aby se naše děti věnovaly jen tomu, co je správné a pro ně prospěšné. Jak se ukazuje, příliš mnoho rodičů v něco takového nevěří. Přímé řízení každého žáka učitelem je ve skutečnosti v tomto případě zcela nerealizovatelné. Dokonce i ten třetí případ, tj. blokování přístupu k nežádoucím materiálům, není spolehlivý. Nejvhodnějším přístupem je, jak se zdá, aktivní zapojení žáka do řešení úkolu s možností dodatečné kontroly toho, co na Internetu dělal. Stejně jako v mnoha jiných případech, nejsprávnějším řešením je vybudit v žákovi zájem o řešený úkol a být mu neustále nablízku s pomocnou rukou. Platí to jak pro učitele, tak i pro rodiče.

7. Zajímalo by nás, co si představujete pod pojmem "globalizace"? zakroužkujte jen nejvhodnější variantu

neviditelnou síť obepínající celý svět a ničící naší civilizaci	69	4,8%
propojení celého světa způsobující jeho zdánlivé zmenšování, jehož důsledkem je konkurence a soupeření na libovolnou vzdálenost	474	33,2%
propojení celého světa způsobující jeho zdánlivé zmenšování, jehož důsledkem je změna pohledu rodičů na význam své existence ve vesmíru	480	33,6%
o tomto pojmu jsem dosud neslyšel(a)	266	18,6%
máte-li jinou představu o smyslu tohoto pojmu, napište jakou:	25	1,8%

Tato otázka byla nepochybně pro mnoho rodičů poněkud nepříjemná. Jedná se o problematiku poměrně novou, na níž si dosud mnozí nestačili udělat vlastní názor. Přitom nabízené odpovědi vyjadřují dosti citlivý osobní názor na budoucnost naší společnosti. Není proto divu, že nám na tuto otázku někteří rodiče vůbec neodpověděli. Je potěšitelné, že v tomto případě má ten první katastrofický názor tak malou odezvu. I on patří do oblíbeného repertoáru některých našich médií.

8. Cílem výuky informatiky by mělo podle Vás být: zakroužkujte jen nejvhodnější variantu

hrát si na počítači	8	0,6%
naučit se využívat počítač jako lepší psací stroj	22	1,5%
naučit se ovládat běžné kancelářské a systémové počítačové programy	390	27,3%
naučit se volit nejvhodnější program a řešit pomocí počítače běžné denní úkoly	748	52,4%
naučit se vytvářet vlastní počítačové programy	201	14,1%
nemám konkrétní představu	31	2,2%
máte-li jinou představu, napište jakou:	11	0,8%

I v tomto případě není nijak obtížné se ztotožnit s většinovým názorem. Rozložení nejspíše dost přesně odpovídá tomu, co si rodiče přejí. Do hraní děti nikdo nutit nemusí a na výuku programování na základní škole stačí počítačový kroužek pro zájemce.

9. Cílem informační výchovy by mělo být: zakroužkujte čísla všech vhodných variant

příprava na život v prostředí plném počítačů a jiných technologií	846	59,3%
získat kvalifikaci k lepšímu uplatnění v zaměstnání	868	60,8%
naučit se chápat globální problémy naší civilizace a snažit se je řešit	395	27,7%

Není vůbec divu, že rodiče bez bližšího vysvětlení nepochopili, jaký je rozdíl mezi informatikou a informační výchovou. Zatímco informatika je předmět orientovaný na výuku práce s počítači, informační výchova se týká spíše přípravy na život v globální informační společnosti. Proto by její zaměření mělo sledovat i poněkud širší cíle, odpovídající třetímu bodu. Samozřejmě že toto nemůže být jen zaměření jednoho předmětu. Mělo by se stát cílem celého školského systému a integrovat do každé školní činnosti.

10. Máte doma počítač?

ANO	580	40,6%
NE	825	57,8%

I když v tomto bodě můžeme předpokládat opět mírné zkreslení způsobené vyšší ochotou majitelů počítačů k vyplnění dotazníku, je možno konstatovat, že vybavení našich domácností není špatné. V mnoha případech jsou děti doma vybaveni lépe než škola.

11. Pokud ano, jaký?

PC XT	2	0,3%
PC AT	7	1,2%
PC 386	81	14,0%
PC 486	140	24,1%
PC Pentium	159	27,4%
PC Pentium MMX	65	11,2%
PC Pentium II	62	10,7%
Jiný	30	5,2%
NEVÍ	56	9,7%

Tato tabulka je toho jasným důkazem. V domácím vybavení se můžeme směle měřit s vyspělými státy. Možná, že by stálo za to zjistit, zda rodiče děti ke svým domácím počítačům pouštějí a co na nich děti dělají. Možná příště.
Zajímavá je i ta skutečnost, že skoro 10% neví, jaký mají doma počítač. Vysvětlení je jednoduché. Mezi respondenty převládaly ženy (téměř 60% z necelých 25% podepsaných). Většinou vyplňovaly dotazník přímo ve škole během třídních schůzek, a tak se nemohly zeptat na to, jaký mají procesor.

Je připojený do Internetu?

	celkem	z počítačů	ze všech
INTERNET	74	12,8%	5,2%

Tato čísla říkají, že téměř 13% z respondentů vlastnících počítač je připojeno do Internetu. Celkově se jedná o 5,2%. Tato čísla přibližně odpovídají celostátnímu průměru a je na nich vidět naše zaostávání za vyspělým světem. Ne nadarmo se uživatelé Internetu bouří proti zdražování telekomunikačních poplatků.

12. Chcete se aktivně zapojit do prosazování svých představ o tom, jak by měla výuka Vašeho dítěte ve škole vypadat?

ANO	407	28,5%
NE	1020	71,5%

Tuto závěrečnou otázku lze svým způsobem považovat za klíčovou. Současný vývoj a finanční možnosti našeho školství jasně naznačují, že, nechají-li rodiče, tak, jak jsou zvyklí, veškerou starost o kvalitu a zaměření výuky na státu, téměř jistě se splnění svých představ o tom, co by se jejich děti měly na základní škole dozvědět o počítačích, na většině škol v dohledné době nedočkají.

Věřte, že jako pracovník Pedagogické fakulty píši tyto závěrečné řádky s velkým smutkem. Již několik let voláme po nutnosti vytýčení celostátní dlouhodobé koncepce v přípravě společnosti na život v globální informační společnosti. Dost papíru již bylo popsáno, hodně slov proneseno, ale dosud se toho mnoho nestalo. Přispějí-li výsledky tohoto průzkumu, byť i jen nepatrně, ke změně naší školské politiky, nebyla to práce zbytečná.


V Praze dne 22.12.1998

Ing. Bořivoj Brdička bobr@mbox.cesnet.cz http://omicron.felk.cvut.cz/~bobr/ oddělení informační technologie KTchV PedF UK Praha http://it.pedf.cuni.cz/