Cukrátka mysli: náhrada pravdy placebem

Spolu s mnoha novými produkty zaplavujícími trh obrovským množstvím informací, můžeme pozorovat změny v tom, jak mladí lidé i dospělí poznávají a chápou svět. Ruku v ruce s nástupem elektronických médií se zájem o skutečné poznávání stále více komplikuje a přesouvá k zájmům povrchním a často uměle vytvořeným. Hluboké přemýšlení, radost z četby i hledání vysvětlení jsou stále častěji vytlačovány upoutávkami a cukrátky sluchu, zraku nebo obecně mysli.

Jamie McKenzie

Toto je začátek letošního 9. čísla elektronického časopisu From Now On pana Jamie McKenzie, který je poradcem školských úřadů pro zavádění technologií do vzdělávání v několika státech USA. Článek mě natolik zaujal, že jsem z něho chtěl původně přeložit podstatnou část. Jenže pan McKenzie trval na zcela přesném překladu, jež je v tomto případě téměř nemožný a navíc by, díky nám vzdáleným kulturním souvislostem, byl dosti nesrozumitelný. A tak vám (s jeho svolením) raději předkládám jen jakýsi stručný výtah hlavních myšlenek této práce. Originál najdete na http://fno.org/jun98/kafe.html

Pan McKenzie nejprve podává vysvětlení k použitým pojmům:

• Placebo – prostředek bez farmakologického účinku podávaný jako lék za účelem vyvolání dojmu, že je pacient léčen.
  
  
• Upoutávka sluchu – krátký spot (vystoupení, reklama) v rozhlase nebo televizi, který je nejčastěji používán politickými nebo jinými zájmovými skupinami k předložení stanoviska a vysvětlení důvodů, které vedou k určitému rozhodnutí, a to i v případech, kdy se jedná o značně složitý problém. Díky časovému omezení obsahuje hlavně klíčová slova, fráze a často též nějaké přídavné pomocné součásti, které jsou někdy důležitější než samotná slova (mňam u reklamy na polévku, vlajka vlající za politikem, apod.).
  
  
• Upoutávka mysli – stále více používaný způsob prezentace a výběr zpráv v mediích (dokonce i v klasických novinách) navazující na upoutávku sluchu. Solidní zprávy jsou stále více nahrazovány skandály, pomluvami a narážkami, vždy doplněnými přitažlivým obrazovým doprovodem. Z tématu, jehož seriózní rozpracování zabere třeba i několik tisíc stran, se udělá výtažek na několik řádků. Z dříve seriózních tiskovin se stávají jen jakési vývěsky.
  
  
• Cukrátko zraku – pojem původně vzniklý v souvislosti s televizními hudebními pořady pro mládež (MTV). Jedná se o prostředek sloužící k upoutání pozornosti (např. rychle se pohybující obraz, záblesky, apod.). Forma je v tomto případě opět důležitější než obsah.
  
  
• Cukrátko mysli – nejnovější pojem vzniklý v souvislosti s WWW a současným vývojem v oblasti zpravodajství a zábavy. Vzhledem k obrovskému množství dostupných informací je stále obtížnější upoutat zájem návštěvníků WWW stránek či diváků TV. Proto bývá nesnadno pochopitelný a na první pohled nejasný obsah každého sdělení maximálně zjednodušován a co nejvíce oslazován s úmyslem upoutat pozornost diváka. Důležitá fakta a důkazy často úplně chybí. Hranice mezi zpravodajstvím a zábavou se stále více ztrácí.
  

Poznámka k překladu: V originále je pro termín upoutávka použito anglické slovo bit, jehož vhodný význam by mohl být sousto nebo okamžik. Překlad slova candy jako cukrátko je mnohem přesnější.
Díky tomu, že podobná cukrátka ve všech informačních zdrojích převládají a jsou zneužívána obrovskými nadnárodními koncerny ve zpravodajství a zábavním průmyslu k ovlivňování veřejného mínění, přirovnává pan McKenzie naši současnou demokratickou společnost k cukrárně, kde si každý dobrovolně nevědomky vybírá jen ty nejlahodnější pamlsky.
Je zřejmé, že cukrátka se nevyhnou ani školám. Každý, kdo již má určité zkušenosti s využíváním Webu ve výuce, ví, o čem je řeč. Pan McKenzie tento fenomén nazývá "věkem zbrklosti" a připomíná téma jednoho z předchozích čísel svého časopisu s názvem "Nové plagiátorství". Jedná se o tendenci studentů zabývat se problémy jen na povrchu, o nebezpečí spojené s odpoutáním jejich pozornosti od významu sdělovaných fakt, o častou snahu převzít obsah na Webu nalezených informací a beze změny je použít v práci vydávané za svou.
Pan McKenzie není jediným odborníkem, který má obavy o další osud lidstva. V mé sbírce citátů, kterou jsem nazval Kudy se ubírá vývoj vzdělávacích technologií najdete několik dalších podobných názorů. Zapomenout bychom neměli na Marshalla McLuhana, vědce, který se v 60. letech zabýval výzkumem médií a o budoucím světě mluvil jako o globální vesnici. Sám přitom nijak neskrýval, že má proti technickému pokroku značné výhrady. Profesor psychologie Alan Lesgold přirovnává výukové technologie k zesilovači, který umocňuje dobré i špatné výukové metody. Socioložka Sherry Turkle se obává, že ty špatné metody mohou převážit. Významný americký počítačový vědec Michael Fellows doporučuje školám počítače raději vyhodit, než s nimi pracovat tak, jak to dosud dělají. Podobných názorů ve výběru najdete více. Vztah k uvedenému tématu má též esej Web a pluh, kterou napsal učitel z Iowy Lowell Monke.
V závěru svého článku pan McKenzie předkládá návrhy toho, co by se podle něj mělo dělat k odvrácení dalšího nepříznivého vývoje. Podle něj je naléhavě třeba vybavit studenty schopností kritického hodnocení informací. Za nejdůležitější považuje umění klást otázky. Přitom opět připomíná některé své předchozí články (např. "Otázka je vlastně zároveň odpovědí" nebo "Klást otázky a hledat pochopení"). Podle pana McKenzie by naším cílem měla být schopnost našich studentů

• vytvářet si vlastní názory
  
• dobře pracovat v týmu
  
• důmyslně a nezávisle řešit problémy
  
• přesvědčivě psát, mluvit a prezentovat své výsledky
  

Je škola překonaná?

S panem Papertem jsem se setkal v úterý 15. října v hale jednoho hotelu v centru Manhattanu. Strávili jsme spolu dopoledne v diskuzi o dětech, počítačích a školách. Profesor Papert učí v počítačové laboratoři Massachusetts Institute of Technology (MIT) a většinu svého života se zabývá definováním způsobu, jakým se mají děti učit. Absolvoval Cambridge University, studoval matematiku a později odešel na Ženevskou univerzitu, kde pracoval s Jeanem Piagetem, jehož teorie učení ho silně ovlivnily. Od počátku 60. let učí na MIT, kde se specializuje na matematiku, vzdělávání a umělou inteligenci. V 80. letech měly tisíce dětí, včetně mě, příležitost se seznámit s jeho programovacím jazykem LOGO. Tento týden vydal Papert novou knihu The Connected Family (Spojená rodina): mosty přes propast oddělující nás od nové digitální generace, která se zabývá problémy vznikajícími mezi rodiči a dětmi při používání počítačů. Diskutovali jsme o tom, jaká je budoucnost vzdělávání a škol i o tom, zda vůbec budeme v budoucnu mít učitele.

David Bennahum (DB): V roce 1980 jste publikoval knihu nazvanou Mindstorms (Převratné myšlení): Děti, počítače a mocné nápady, která měla obrovský vliv na učitele a školy, neboť jim dala koncepci, na které bylo možno postavit používání počítačů ve výuce. Tento týden jste přišel s novou knihou. Můžete mi naznačit, jak se změnil váš pohled za poslední roky.

Seymour Papert (SP): Daleko větší změny jsou ve sféře sociální než v technologiích. V roce 1980 děti používaly počítače hlavně ve škole a, když jste chtěl mluvit o změnách ve výuce, škola byla jediným místem, kde se daly tyto změny uskutečnit. Nyní je mnohem více počítačů doma, než ve školách, a tak je mnohem více zcela nových a alternativních způsobů učení přímo v domácích podmínkách než ve škole. Transformace je přímo v dětech. Ony jsou tou hnací silou, která změní školy. Vědí více než mnoho učitelů - určitě kolektivně. Domácí počítače jsou největším důvodem změn ve výuce.

DB: Může v domácích podmínkách být učení kvalitnější než ve škole. Je zde nějaký důvod k optimizmu?

SP: Musíme se nejprve vrátit zpět. Podívejme se na to z pohledu mých tří knih zabývajících se touto problematikou. Když jsem psal Mindstorms, nebyly ve školách téměř žádné počítače. Teprve během 80. let si mnoho škol počítače pořídilo. Za nejdůležitější jsem v té době považoval význam školy jako instituce, která se přizpůsobí všemu novému, co přijde. Škola je jako živoucí organizmus. Objeví-li se cizí buňky (počítače), imunitní systém se začne bránit. Takže v 80. letech můžeme vidět velký posun. Předtím byly počítače používány jen vyjimečně. Byly v rukou vizionářů, kteří se pokoušeli s nimi pracovat, protože nebyli spokojení s tím, jak škola funguje. Koncem 80. let se většina počítačů dostala pod kontrolu školní byrokracie neboli školy jako instituce. Byli zde ještě vizionařští učitelé, ale ti byli neutralizováni. Ti učitelé, kteří měli dříve ve třídě jen několik málo počítačů, používali je k odstraňování hranic mezi předměty a k odreagování. Jakmile se řízení zmocnila administrativa, zavedla pro počítače zvláštní místnost a pro děti zvláštní hodiny s učitelem informatiky. Místo toho, aby pomohly změnit všechny ty zastaralé způsoby vyučování, počítače asimilovaly. Je to přirozené, ne proto, že by byli špatní učitelé nebo špatné školy. Všechny organizmy na světě mají snahu udržovat se ve stabilním stavu a proto brání prostředí, ve kterém žijí. Proto školy přeměnily potencionální revoluční nástroj na jeden z dalších konzervativních. Škola nechce radikálně měnit sama sebe. Síla počítačů není ve zdokonalování současného školského systému ale v jeho náhradě zcela odlišnou strukturou.

DB: Je způsob učení s počítači, který jste nazval „učení děláním" a který spočívá ve využití počítače pro tvorbu vlastního modelu a sledování výsledného chování systému, nějak odlišný od učení se faktů nazpaměť nebo po částech.

SP: Ano. Ale to není vše. Myslím, že každý pokus o přesné definování nejlepších výukových metod nemůže být úplný. To je jako když se zeptáte jaký je rozdíl mezi živou a mrtvou věcí? Existuje nějaká dokonalá definice? Myslím, že při bližším zkoumání dojdeme k poznání, že školství si vyvynulo velice zvláštní způsob učení. Dítě se ve skutečnosti začíná učit hned od prvního dne. Poznávání je přitom řízeno vnitřně. Je motivováno osobním zájmem. Je často velice prudké a jednotlivé části od sebe nejsou oddělovány. Přitom existuje mnoho způsobů, kterými se dítě učí. Podobný přístup můžete vidět i u kreativních dospělých. Můžete ho vidět v naší laboratoři nebo na jiných vědeckých pracovištích, v hudebním studiu nebo v kreativním obchodním podniku - lidé se učí to, co potřebují, postupným odhalováním toho, jak věci fungují. Je to velmi podobné tomu, jak se učí předškolní děti. Škola vyvinula velice svérázný umělý způsob výuky a je ve stavu, kdy zaběhané postupy pravděpodobně nedovolí jakékoli změny.

DB: Jaké jsou další příklady starých postupů nevhodných pro budoucí vzdělávání?

SP: Dělení dětí podle věku je jednou z takových absurdit. Nedávno jsem přednášel skupině učitelů a řekl jsem jim: „Než začnu, rozdělte se tak, aby ti, kterým je 20, seděli zde, 22 tady a tak dále." Nikdo to nechtěl udělat. Je to absurdní a přece tak děti rozdělujeme abychom jim mohli předávat vědomosti pěkně systematicky. Daleko výhodnější je rozdělovat výuku na úseky bez přesného určení předmětů a děti ne podle věku ale podle znalostí.

DB: Je to výrobní proces.

SP: Ano je. Mnoho ze současných postupů je tak svázaných se školou, že je nikdo nedokáže oddělit. Mluvím o těchto problémech s učiteli a oni většinou nakonec řeknou: „Dobře, ale jak mi vlastně počítač pomůže učit matematiku ve čtvrté třídě?" Ale to je přece úplně špatná otázka - tady nebude žádná „čtvrtá" třída. Tady nebude žádná oddělená hodina matematiky. Tady nebude žádná výuka v tom smyslu, jak jí známe nyní.

DB: Jak tedy bude podle vás budoucnost vypadat?

SP: Jak to bude vypadat z pohledu života dětí?

DB: Ano.

SP: Děti budou zapojeny do zajímavých projektů a akcí.

DB: Budou chodit do školy? Budou nějaká místa, kam budou chodit?

SP: Myslíte jestli vůbec budou někam chodit nebo budou zůstávat doma?

DB: Ano.

SP: Jestli se tomu bude říkat škola, nevím. Že se to však té škole, jak ji známe dnes, nebude vůbec podobat, to vím docela jistě.

DB: Budou tam učitelé? Bude se slovo „učitel" vůbec používat?

SP: Budou mít děti dospělé profesionály, kteří jim budou učení usnadňovat? Ano. Budou tito učitelé těmi, kdo jsou v privilegovaném postavení jako ten, kdo ví a je zdrojem vědomostí? Nemyslím. Rozhodně ne úplně. Budou mít velice odlišnou roli. Jedině citliví a dobře informovaní dospělí, kteří dobře rozumějí vzdělávacímu procesu, budou moci dávat dětem rady. Budou schopni zjistit, že toto dítě má nějaký problém, že jiné potřebuje mnohem zajímavější či náročnější úkoly nebo více pozornosti a námětů pro práci.

DB: A počítač se stane jakýmsi katalyzátorem. Dá se to tak říci?

SP: Raději používám slovo „médium". Nemám rád slovo „katalyzátor". Počítače jsou mnohem víc než jen katalyzátor. Je to prostředek, pomocí něhož lze dělat mnohem více zajímavých a různorodých projektů. Můžete pracovat komplexně jako nikdy dříve. Podívejme se třeba na to, co je z pohledu celé společnosti třeba k tomu, aby se raketoplán dostal na oběžnou dráhu. Je to celý komplex úkolů, které by bylo nemyslitelné dělat bez počítačů. Na všech úrovních jsme díky počítačům schopni provádět úkoly mnohem komplexněji, a to se přenáší pochopitelně i na děti. Děti jsou dnes schopny dělat věci samostatně a díky počítačům mnohem komplexněji. To znamená, že počítače jsou mnohem více než pouhým katalyzátorem. Jsou běžným nástrojem, který umožňuje nalézat vědomosti. Vědomosti mohou být dostupné v mnoha různých formách.

DB: Vypadá to, že je na nás abychom počítače používali a přetvářeli do podoby vhodné pro podporu výuky. Je to ale dost nepřirozené aby počítače nutily lidi učit se určitým způsobem. Dosud byly počítače používány ve školách spíše na podporu byrokratických a elitářských způsobů řízení.

SP: Přesně tak. Myslím, že kdybychom se pokusili spočítat všechny počítače, které jsou používány s nálepkou „pro výuku", u mnoha z nich bychom zjistili, že jsou používány v rozporu s těmito mými představami.

DB: Jaké nejhorší použití počítače ve výuce jste viděl?

SP: Myslím, že nejdůležitější je to, o čem jsme mluvili dosud. Je zde ona instituce zvaná škola a ona nová přicházející věc - počítač. A my se ptáme, jak tato věc školu ovlivní? Neměli bychom být překvapeni, když nakonec zjistíme, že naopak škola mění počítače. Bylo by zcela nepřirozené, kdyby tomu tak nebylo. Protože škola je živoucí a přirozená instituce, má snahu udržet sama sebe v chodu. Proto jsou počítače používány hlavně ke splnění tohoto cíle. Lépe by bylo se zeptat trochu jinak, třeba zda existuje nějaký vážně nebezpečný způsob zapojení počítačů do výuky? Ano, je to domněnka, že počítače jsou tu pouze od toho, aby pomáhaly učitelům dělat totéž lépe. To je velice nebezpečná mýlka.

DB: Doufejme, že z dětí, které budou mít možnost vhodným způsobem používat při učení počítače, vyrostou jedincí s většími schopnostmi. Co budou umět lépe? Jaký z toho budou mít prospěch?

SP: Musíme se dívat na různé děti odlišně. Normální vlastností všech dětí je, že se začínají učit dobrovolně a s nadšením. Postupně se však jejich nadšení díky školní docházce během několika let vytrácí. Samovzdělávací instinkt je likvidován a to dělá jejich život chudším. Způsobuje to ztrnulost a nepružnost ekonomiky. Chudší a ztrnulá je tím pádem i celá společnost. Těmto dětem by mohly počítače pomoci upravit látku tak, aby byla přijatelná jejich přístupu k učení.

...

DB: Podívám-li se zpět na své vzdělání, musím konstatovat, že jsem se na tu dobu učil programovat počítač relativně velice brzy. Jedním z důsledků, který to pro mě mělo je to, že se dnes snažím dívat na všechno systematicky. Třeba i taková historie může být součástí systému. Otázkou je, co je vstupem a co výstupem?

SP: Je celá řada pojmů, ke kterým mají děti díky počítačům blíže, jako například myšlení v systémových termínech. Pojmy jako „zpětná vazba" nebo „adaptivní systémy" byly v dřívějších dobách pro malé děti příliš abstraktní.

DB: Díky počítačům mohou skutečně získat cit i pro takové pojmy. Tendence dívat se na věci jako na systém, kde vše se vším souvisí, je největším intelektuálním pokrokem této generace. V minulosti byli lidé zvyklí se dívat na svět a na historii odděleně.

SP: I v minulosti se mnoho lidí dostalo na takovou úroveň, že byli schopni se na věci dívat systematicky. Bylo však mnohem více těch, kteří měli problémy, protože neměli dostatečnou představivost. Díky počítačům je možné pojmy ujasňovat a konkretizovat, takže mohou být přístupné mnohem většímu počtu lidí. Jestli se ti nejlepší dostanou ještě dál, nevím, ale doufám, že ano. Z globálního pohledu všeobecného vzdělávacího systému nás to však ani nemusí moc zajímat. Jestliže se nám však podaří dostat většinu lidí na úroveň, na které jsou nyní jen ti nejlepší, bude to moc dobré. Je pravda, že většina pokrokových myšlenek zde byla již před příchodem počítačů. Neznamená to však, že počítače nepřinesou nové způsoby myšlení. Vždy to nějaký čas trvá, nežli kultura vstřebá nové myšlenky. Nová informační společnost je toho typickým příkladem. Zatím jsou tu počítače skutečně jen velice krátkou dobu.

DB: Proč vychází vaše kniha právě teď? Proč by ji měli lidé číst?

SP: Myslím, že kniha vychází nyní právě proto, že se v současné době nacházíme v bodě, kdy se těžiště inovací ve vzdělávání přesouvá ze škol do domácností. Domácí počítače dávají zvláštní příležitost zavést nové formy kultury vzdělávání a dávají rodičům možnost se na těchto změnách podílet. Teprve vývoj několika posledních let dovoluje o něčem takovém uvažovat. Tato kniha je výzvou pro rodiče dětí vlastnící počítač, aby mysleli na vzdělávání, na kulturu vzdělávání a na to, jak by mohla být změněna. Všiml jsem si, že mnoho rodičů se spokojuje s definicí softwarového průmyslu, jak by mělo vypadat využití počítače pro výuku. Myslím, že hodně výukových produktů je tak špatných, že snižují dokonce i úroveň současného školského modelu výuky. Tato kniha by měla pomoci mnoha rodičům, aby se dívali na počítač jiným pohledem. Chápu tuto knihu jako na nabídnutou příležitost. Podaří-li se nám přesvědčit rodiče, že nemusí nutně schvalovat vše, co děti mohou na počítači dělat ani co se mají učit, mohlo by to být tou největší hnací silou změn v celé společnosti.

mírně zkrátil, upravil a do češtiny přeložil BoBr

Prameny:

Connected Family - dokument věnovaný podpoře stejnojmenné knihy
Domovská stránka profesora Paperta

Lowell Monke - Web a pluh

Můj otec vyrůstal na farmě v Iowě v dobách, kdy se na polní práce dosud používali koně. Často mi vyprávěl o dědečkově páru koní, s nímž rád pracoval. Vždy se začal smát, vzpomněl-li si na to, jak se jeho mladší bratr Virgil snažil ovládnout tato silná zvířata, aby dělala to, co bylo třeba. Koně k němu zrovna moc přátelští nebyli. Zvláště na konci dlouhého horkého dne na poli, kdy už "cítili stodolu". Táta vyprávěl, jak je vídal uhánět plným cvalem přímo přes pole, náklad poskakující a vypadávající z vozu, s malým Virgilem svírajícím vší silou opratě, snažícím se nevypadnout z kozlíku a doufajícím, že se nějakým zázrakem podaří zabránit neštěstí.
Představa mého strýčka ženoucího se za dvěma svéhlavými střelami se mi často vybaví, pracuji-li s počítači. Přestože učím informatiku, často mám ten pocit, že namísto toho, abych byl mistrem ve svém oboru, jen se držím, zatímco technologie někam divoce bez jakékoli kontroly uhánějí.

Zvláště příhodné mi toto přirovnání připadá u současných komunikačních technologií. Do školství jsou pod tlakem zaváděny novinky jako třeba "informační superdálnice", ale spojení je stále nespolehlivé, programy nevlídné, dokumentace nesnadno stravitelná, informace k nenalezení. A když se nám přece podaří celý systém rozchodit, technologie se mění tak rychle, že nemáme žádnou šanci nabýt jistoty v tom, co děláme. Často cítíme, že jen svíráme opratě a snažíme se za každou cenu zůstat na kozlíku, zatímco nás technologické síly "cítící stodolu" unášejí zoraným polem k cíli, který jsme si neměli možnost vybrat.

Již před pěti lety, když jsem pracoval na svém prvním telematickém projektu, začínal jsem se ptát, proč využívání technologií ve výuce provází takové nekritické nadšení. Nezdá se, že by řešení, které nabízí informační revoluce, splňovalo přesně ty požadavky, které jsou podstatné pro kvalitu vzdělávacího systému.

Skutečně, počítače jsou pro mé studenty nekonečným zdrojem informací. Ale co s tím, nejsou-li schopni žádnou z těchto informací procítit? Technologie pomáhají mým studentům lépe vyjádřit své nápady, ale co je to platné, jestliže žádné nápady nemají? Mají sice možnost naučit se tyto technologie ovládat aby se uplatnili na trhu práce v nové informační společnosti, ale k čemu je to dobré, nevytvoří-li si dostatečnou schopnost samostatně řešit problémy, kterou potřebují k plnohodnotnému životu.

Klíčovou otázkou pro mě bylo, zda dokáže informační technologie pomoci mým studentům získat i jiné vlastnosti jako je vcítění, tvořivost nebo schopnost vlastního úsudku. Takové vlastnosti, jaké by to nejlepší vzdělání mělo poskytovat. Nebo ještě jinak. Existuje nějaký způsob, jak usměrnit sílu počítačů tak, aby sloužily mým studentům k nalezení smyslu jejich učení a života vůbec?

Málokdo si podobné otázky klade a téměř nikdo na ně nehledá odpověď. (Na velkých vědeckých konferencích se s nimi zaručeně nesetkáte.) Myslím si však, že budeme-li naslouchat tomu, co nám chtějí naši studenti říci, ale neumějí to, zjistíme nejspíš, že právě toto je hlavní problém. Někteří z těch, kdo s vynikajícím prospěchem absolvují můj počítačový kurz, mají tak obrovský nedostatek kulturního povědomí, že je stejně působivý jako jejich skvělé znalosti z oblasti počítačů. Když jsem například před nějakým časem pracoval na jednom projektu, zjistil jsem, že někteří studenti vůbec nechápou význam slov jako "konzervativní" nebo "liberální". Jak se pak mohou tito 18-ti letí mladí lidé orientovat v politických diskusích, které všude kolem nich stále probíhají?

Můžete říci, že tito studenti mají prostě jen málo informací. Myslím, že je to však mnohem víc než jen nedostatek informací. Chybí jim pochopení velkých (nebo někdy méně velkých) myšlenek, které se za informacemi, které procházejí jejich očima a ušima, skrývají. Nějak se stalo, že s nimi nikdo o věcech důležitých pro naši kulturu nemluvil.

Je ironií, že podle hodnocení běžného na mnoha nejlepších reformovaných středních školách, mohou mít takoví studenti vynikající prospěch. Po absolvování toho nejvyššího počítačového kurzu, který škola nabízí, jsou technologicky velice zdatní. Řekněte-li jim, kam se chcete na informační superdálnici dostat a oni vás tam dovedou. Ale nechtějte po nich, aby vysvětlili, co tam najdou. Po ukončení školy jsou schopni pracovat. Ale mohou být i platnými členy naší společnosti?

Filozofové od Plata až k Postmanovi připomínají, že nové technické vymoženosti jakéhokoli druhu mají vždy různé následky. Jejich prokazatelný přínos bývá vždy doprovázen často nepříjemnými vedlejšími účinky. Když automobily nahradily koně, nikdo nepředvídal, že by mohla být města tak moc znečištěna výfukovými plyny. Neil Postman uvádí jiný příklad, který má daleko blíže k naší diskusi: "Když Gutenberg oznámil, že umí tisknout knihy, neuměl si představit, jak tento jeho objev jednou podlomí autoritu katolické církve. Ale již o necelých 80 let později Martin Luther prohlásil, že s Písmem svatým v každém domě nepotřebují křesťané papeže k tomu, aby jim ho vykládal." Zda to bylo celé společnosti ku prospěchu či nikoli, si netroufám hádat. Jisté je, že se jedná o vedlejší efekt, který Gutenberg jako zbožný katolík nepředpokládal.

Postman dospěl k závěru, že technologie jsou svým způsobem ekologické. Jejich zavádění zvyšuje míru propojení celého světa. Bez ohledu na to, jak se technologie používají, vždy mají vliv i na naši osobnost. Ovlivňují (ne přímo určují) naše jednání, způsob jakým přemýšlíme i jakým se díváme na svět. Jedu-li ráno do práce raději autem, než abych použil třeba kolo, jsem tam určitě rychleji a pohodlněji. Zároveň však ztrácím kontakt s přírodou, s lidmi a nemusím se vůbec namáhat. Při jízdě na kole mohu sice spadnout přímo na nos v rychlosti 20 km/hod, ale zato zlepšuje můj zdravotní stav a jedinou energií, kterou spotřebovávám je má vlastní. Zároveň mám možnost poslouchat ptačí zpěv a vyměňovat si pozdrav s jinými cyklisty i chodci. Ať si vyberu jakýkoli dopravní prostředek nebo obecně jakýkoli nástroj pro to, co chci dělat, vždy to má určité výhody i nevýhody. A ty formují můj pohled na svět.

Počítač je jedním z nejsilnějších nástrojů na formování pohledu na svět. Pracujeme-li my s ním, vždy i on pracuje na nás. Tu odštípne kousek, tu uhladí a přitom tvaruje naše myšlení podle svých přímočarých vlastností. Protože jeho funkce je založena na vysoce abstraktním procesu myšlení zvaném logika, přenáší se tento způsob myšlení též do procesu poznávání. Ovšem za cenu potlačení jiných způsobů poznávání, jako intuice, fyzický kontakt a celá řada citových a duchovních zkušeností. Sociální kritik Theodore Roszak říká: "Počítače nikdy nemohou být nositeli všech myšlenkových zdrojů člověka."

Hlavním posláním vzdělání je právě vývoj myšlenkových zdrojů. Proto si myslím, že bychom měli být opatrní při používání prostředků, které omezují zacházení s těmito zdroji. Díváme-li se na věc z tohoto pohledu, jsou počítače pro určitý věk a určitý druh výuky zcela nevhodnými prostředky. Neříkám to proto, že bych chtěl zavrhnout využití technologií ve výuce ale proto, abych upozornil na velkou zodpovědnost, která je s jejich nasazením spojená.

Tato zodpovědnost vyžaduje, abychom v souvislosti s využíváním informačních technologií mysleli nejen na to, co získáme, ale též na to, co ztratíme. Budeme-li o tom seriózně přemýšlet, možná zjistíme, že nedáváme našim studentům příležitost osvojit si ty vlastnosti, jejichž nedostatek nás znepokojuje.

Abych to ilustroval, dovolím si vrátit se na farmu. Když jsem vyrůstal, můj otec si pronajal farmu, která sousedila s jinou, jejímž majitelem byl chlápek jménem Louis Prien. Louis byl zastáncem starých osvědčených způsobů. Byl pravděpodobně poslední, kdo se bránil nahrazení koňské síly traktorem. Táta říkal, že je hloupý jako ty muly, se kterými jezdí na své pole. Louis se buď nechtěl nebo nemohl přizpůsobit měnícím se podmínkám. O pokrok se nezajímal. Pro ty z nás, kteří ho znali, byl Louis živou připomínkou toho, o co nás tento pokrok připravil.
Mechanizace nás povznesla nad zem a dovoluje nám mnohem rychleji obdělávat mnohem větší lány. Tím se ale mění náš vztah k půdě. Stává se z ní jen zdroj obživy, z něhož se snažíme mít co největší užitek. Jako stovky nebo tisíce zvířat, které chováme pro maso a díváme se na ně jen jako na zboží. Nebo úroda, která má jen význam zisku.

Cítili jsme, že pro Louise byla půda, zvěř i práce cílem i smyslem. Bylo zcela nepředstavitelné oddělit ho od jeho země, stejně jako jeho farmu od potoku, který kolem protékal. Znal každé zvíře, které měl, a nejspíš jménem. Smyslem jeho života bylo pracovat a dávat všemu to, co potřebuje ke spokojenému životu, pořád dokola rok po roce.

Můj táta tomu rozuměl, i když o tom nemluvil. Nejspíš tušil i to, že nadměrná mechanizace způsobí ztrátu citu k půdě. Asi právě proto mě jednou mimořádně ostře potrestal za to, že jsem se smál tomu, jak je Louis se svými mulami pomalý. Můj otec byl mostem mezi dvěma světy. Viděl přínos a potřebu toho nového a přitom stále dokázal chápat i ten starý. Těžce nesl, že jeho syn to již nedokáže.

Co má toto vše společné s počítači a výukou? Myslím, že je zde hned několik důležitých poučení. Tím hlavním je to, že vybereme-li si učení s počítači, neznamená to jen, že jsme si vybrali pouze lepší učební pomůcku. Počítač, stejně jako traktor, přichází s určitou psychologickou a kulturní přídavnou zátěží. Nasadit ho do výuky bez ohledu na tuto zátěž může znamenat nedobrovolnou ztrátu jiných hodnot. Tady je jeden příklad. Dříve bývalo podstatnou součástí učení klidné soustředění, pochopení svých vjemů a vytvoření vlastních myšlenek. To vše spolu s cvičením pomáhalo studentům vytvořit si vlastní názor na svět. Současné možnosti technologií způsobují snadnou dostupnost a zpracovatelnost informací. Jak připomíná Rozsak, je zde vážné nebezpečí toho, že si spleteme dostupnost spousty informací se skutečnou potřebou vzdělání. "Přemíra informací může skutečně vytlačit z hlavy všechny nápady (zvláště u mladých) a naplnit ji zmatenými, sterilními a nesouvislými fakty ztracenými mezi beztvarými hromadami dat." Jestliže se využívání technologií ve výuce zvyšuje, a tak se omezují zdroje vědomostí na počítačová data, znamená to, že bude moudrost, která vzniká vyhodnocováním vjemů a nápadů, nahrazena pouhým shromažďováním informací jako nejvyšším cílem našich škol? Bude klidné soustředění nahrazeno hyper serfováním po Webu jako tou nejhodnotnější intelektuální schopností? Budeme se jednou spolu s T. S. Eliotem ptát:

"Kdepak jsou ukryty znalosti v moudrosti? Kde se schovávají informace ve znalostech?"
Lowell Monke učí informační technologie pro pokročilé ve státních školách v Des Moines, Iowa, USA. Tento text je upravenou verzí eseje, který byl publikován v časopise Netfuture, jež vychází na WWW a zabývá se problematikou technologií. Originál se nachází na http://www.yale.edu/engineering/eng-info/msg00109.html

Portrét Sherry Turkle

Sherry Turkle je klinická psycholožka a profesorka sociologie na Massachusetts Institute of Technology. Má doktorát z psychologie osobnosti a sociologie z Harvardu. Ve své vědecké práci se zabývá hlavně psychoanalýzou vztahu člověka a technologií. Je členkou významných vědeckých společností a její práci podporuje hned několik známých nadací (Národní vědecká, Mac-Arthur, Guggenheim, Rockefeller). Žije v Bostonu.

Je autorkou významných vědeckých publikací hlavně z oblasti psychoanalýzy. Známou se stala již díky své první knize "Mé druhé já: počítače a lidský duch" z roku 1984, která se zabývala vztahem počítačů, kultury a společnosti. Její druhá a zatím poslední kniha "Život na obrazovce - totožnost ve věku Internetu" (1995) ji proslavila. Známá je také tím, že svého času pro porovnání vlastností operačního systému Macintosh a DOS používala přívlastky průhledný (Mac) a neprůhledný (DOS). Intenzivně se zabývá simulacemi a studiem chování lidí v uměle vytvořeném prostředí (virtuální města na Internetu, kde se lidé potkávají a diskutují). Má blízký vztah k francouzským postmodernistům a k americkému feministickému hnutí.

Současnou dobu nazývá koncem Freudova století. Jeho teorii, která se na člověka dívá jako na jednotnou osobnost, považuje za překonanou. Podle ní je správné na každého pohlížet jako na množinu různých osobností. Je třeba najít takové prostředí, ve kterém bude každý moci sám sebe poznávat v různých úlohách a z různých úhlů. Kyberprostor, jak je často nazýván prostor vybavený moderními technologiemi, takovým prostředím je. Věří, že se, navzdory mnoha současným katastrofickým předpovědím, blížíme k znovuzrození psychoanalytického myšlení, které nám pomůže v sebepoznání.

Na přebalu její poslední knihy je jako příklad uveden výrok jednoho studenta střední školy: "Reálný život je jen jedním z mnoha oken, a většinou není zrovna tím, které mám nejradši." Tento student se často pohybuje ve virtuálním prostoru (města, síťové hry), kde představuje několik různých postav naráz, a k tomu ještě stačí na počítači zároveň dělat domácí úkoly. Je schopen rozdělit své myšlení a přepínat z jednoho okna do druhého. Počítač a Internet mu tak dovolují poznávat sebe sama z různých hledisek.

Rozdíl proti skutečné poruše osobnosti (schizofrenie) je podle ní v tom, že tento student si v každém okamžiku uvědomuje i existenci ostatních oken, ve kterých se zrovna nenachází. Jedná se tedy v tomto případě pouze o prožívání odlišných stránek své vlastní osobností a o snadné a vědomé přechody mezi nimi. Turkle pro ně používá výraz "obcházet skrz" (cycled through).Takovýto způsob myšlení není chorobný a pro rozvoj osobnosti nabízí nové netušené možnosti.

Ve skutečnosti každý z nás má v životě několik různých rolí najednou i bez kyberprostoru. Žena je většinou dcerou, manželkou, matkou, hospodyní, zaměstnancem apod. Každá z těch rolí je trochu jiná a je třeba je hrát všechny naráz. Počítače dnes, díky multitaskingu (Apple má prvenství v jeho masovém rozšíření), dovolují zpracovávat též několik úloh naráz. Ty úlohy sice běží každá v jiném okně, jsou však schopny si vyměňovat data a tak se vzájemně ovlivňovat stejně jako v reálném životě. Počítač může zpracovávat mnoho různých typů úloh. Ještě před několika lety to byl jen stroj, který uměl rychle počítat. Pak se z něj stal nástroj, který nám úžasně pomáhá při práci (zpracování textů, účetnictví, učení apod.). Typem úloh, který je nejzajímavější pro sebepoznávání, jsou simulace.

Jedním z nejoblíbenějších příkladů, na nichž Turkle prezentuje možnosti simulace, je záměna pohlaví, která se často děje ve virtuálních městech. Ten, kdo to zkusí, díky pohledu z druhé strany pocítí sociální dopad chování svého pohlaví a může to na něj mít blahodárný vliv. Muži jsou většinou překvapeni tím, jak jim mnohem více lidí nabízí pomoc, až je nakonec někdo začne obtěžovat. Právě to bývá často důvodem toho, proč ženy rády hrají roli mužů. Druhým zajímavým typem simulace jsou programy typu Simcity. Jedná se o konstruktivní hru, ve které je uživatel v roli starosty, který od stolu řídí výstavbu a chod města změnou různých parametrů v daních a vydáních. Podle paní Turkle by bylo dobré tento jinak pro vývoj logického myšlení vynikající program ještě trochu vylepšit. Bylo by dobré zcela neosobní a hypotetický vývoj ve městě spojit s konkrétními sociálními zkušenostmi dětí, které s programem pracují. Nenechávat je v představě, že násilí je jen nějakou položkou ve statistice a snížit ho lze jen zvýšením výdajů na policii. Při rozkrývání simulace chodu společnosti by se dalo dojít až tak daleko, že by si každý mohl vyzkoušet, jaký vliv by mohlo mít navrhované opatření určité konkrétní politické strany. Něco takového by se jistě občanům před volbami mohlo hodit.

Ve skutečnosti stále více a více svého života budeme prožívat v místech, kde se simulace prolíná s realitou. Již dnes se například běžně dělá reálný obchod ve virtuálním světě. Platí to samozřejmě i o vzdělávání. Zde se bude prolínat klasický způsob výuky ve škole s možnostmi zapojit se do určitého vzdělávacího programu v kyberprostoru. Styk se skutečnými lidmi, a to nejen ve škole, má pochopitelně své nezastupitelné místo a nelze se ho vzdát. Na druhou stranu se asi nebude možno divit rodičům, kteří budou určitým způsobem kontrolovaný virtuální svět považovat pro vzdělávání svých dětí za vhodnější, než zastaralou a různých rizik (násilí, drogy) plnou školu.

Brzy bude asi nutné přehodnotit definici toho, co je reálné a co virtuální. To, co by se však změnit nemělo je definice dobra a zla, pozitivního a negativního. Lidé, kteří touží po úniku do svých virtuálních životů budou šokováni tím, jak moc je jejich reálné tělo přítomno v jejich počítačových simulacích. Virtuální svět nás bude konfrontovat s tím, jak moc se naše osobnost promítá do našeho vědomí a naopak jak moc naše touhy ovlivňují naše činy.

V závěru jednoho ze svých rozhovorů s Herbertem Brodym Sherry Turkle na otázku " Jste optimistou nebo pesimistou pokud jde o vliv počítačů na lidskou psychiku?" odpovídá: "Myslím, že počítače a Internet nabízejí obrovské nové možnosti pro osobní růst, pro vytváření nových vztahů a pro komunikaci mezi přáteli i rodinou, ať jsou jakkoli daleko. Ale nerada věci posuzuji v jednoznačných kategoriích jako optimismus a pesimismus. Myslím, že nejvíce bude vliv počítačů a Internetu záviset na tom, co budou lidé s nimi dělat. Musíme se sami na sebe dívat jako na toho, kdo má ten největší vliv na to, jakým směrem se budou věci ubírat. Přehnaný zájem nebo zatracování technologií má za následek přeceňování jejich významu. Pokouším se soustředit pozornost na lidi, na různorodost možností, které před námi stojí, snažíme-li se sžít s technologiemi.

Možnosti uspokojení, které nám technologie mohou poskytnout, nejsou nekonečné. Omezují nás fyzické možnosti našeho těla. Žijeme na Zemi. Máme svůj psychický a duševní svět - jsme rozumní, chápaví a emocionální. Můj optimismus vychází z víry, že lidstvo je na dobré cestě k využití života na obrazovce počítače k vyjádření všech těchto rozdílných stránek své existence."

Použité prameny:

Domovská stránka Sherry Turkle
Simon & Associates - nakladatel knihy Život na obrazovce
HotWired Network - interview, diskuze

Zavádění počítače do dětského světa techniky

Recenze knihy S. A. Paperta "Dětský svět techniky".

To, že počítače mohou a také by měly patřit do dětského světa stejně jako do světa dospělých, je dnes stále více přijímáno. Jen velice málo lidí to považuje dosud za sporné. Tento fakt je stejně tak odrazem toho, jak se za posledních 15 let změnila naše společnost, jako je dán vzniklou realitou.

Ještě nedávno v sedmdesátých letech byla představa spojující informační technologie s dětmi vskutku revoluční. Je-li někdo zodpovědný za tyto změny v našem postoji k počítačům, je to bezpochyby Seymour Papert. V oblasti vzdělávání je Papert nejvíce znám jako pionýr, který vyvinul programovací jazyk Logo. Na co ale často zapomínáme, je ta skutečnost, že Logo bylo vytvořeno v souvislosti s rozsáhlým programem vzdělávací reformy, jejímž cílem bylo to, čemu dnes říkáme "umocňování dětí", přestože se v té době slovo "umocňování" (anglicky empowerment) v tomto smyslu běžně nepoužívalo.

Papertovým nápadem bylo dát dětem nevídaně mocný nástroj, k jehož ovládání jsou třeba nejen znalosti programování, ale též všeobecné znalostí matematické a technické. Přestože je dnes Logo široce využíváno, Papertovy stále stejně, ne-li více, revoluční myšlenky o reformě způsobu výuky matematiky a přírodních věd musí být pořád brány vážně a to nejen hrstkou vizionářských vědců.

Tyto myšlenky, přestože jsou více než 10 let staré, stále představují špičku didaktické vědy, která výrazně předstihla práci pozdějších ale mnohem konvenčnějších myslitelů. Co je tedy nového v Papertově poslední knize Dětský svět techniky (1993)? Čtenář zvyklý na vzrušení z Papertových dřívějších prací může být poněkud zklamán. Nové myšlenky prezentované v této práci jsou klidnější, ne tak výrazné, ne tak smělé. To, co zaujme čtenáře, jsou daleko méně novinky, ale o to více to, co všechno zůstalo stejné.

Papert a Logo byli cílem značné kritiky a polemik během poslední dekády, což vedlo k požadavkům na to, aby tento ne příliš průbojný badatel udělal významné kompromisy. Papert udělal některé ústupky svým kritikům. Například bylo Logo v minulosti kritizováno, že zvýhodňuje chlapce před děvčaty (např. Hawkins, 1987). Do své současné práce Papert systematicky zapojuje ženské výzkumné organizace a upravil Logo tak, aby bylo více přátelské k dívkám.

Mnoho příkladů v této knize je vzato z oblastí, které zajímají spíše ženy, jako např. tanec, vaření nebo názvy květin. Papertův závazek k Logu a ke svým původním koncepcím učení a vzdělávací reformy však zůstává stále v podstatě nedotčen. Je-li v této nové práci nějaká nová významná idea, je to představa o "konstrukcionismu". Samotný tento termín je záměrným pokusem zároveň si přisvojit i parodovat daleko běžnější termín "konstruktivismus".

Papert akceptuje většinu průlomů do procesu osvojování znalostí předložených Piagetem a jinými, kteří sami sebe nazývají "konstruktivisty", přestože to neodpovídá akademickým zvyklostem ani tomu, jak tento pojem využívá abstraktní filozofie. Znalosti jsou podle něj získávány tak, že si vyhrneme rukávy, zamažeme si ruce a pokusíme se něco udělat.

Dětský svět techniky je plný vtipných fyzických i intelektuálních návodů, které mohou děti použít, mají-li přístup k pomůckám tak bohatým na možnosti, jako je Lego Logo. Papert definuje "konstrukcionismus" jako opak zcela odlišného přístupu, který nazývá "instrukcionismus". Názory odpovídající "instrukcionismu" jsou obsaženy v práci mnoha lidí, kteří sami sebe nazývají "reformátory výuky", přestože tato skutečnost nebývá téměř nikdy odhalena. Základním tvrzením "instrukcionismu" je to, že ke kvalitnějšímu učení lze dospět pouze cestou rozšiřování výuky.

Postoj "konstrukcionistů" je zcela odlišný, orientovaný na snižování množství učení. Papert si je nicméně vědom toho, že není možné prostě zrušit výuku a nechat vše ostatní beze změny. To, co učíte a také jak to učíte, musí být mnohem silnější a umocněnější. Je to přístup, který popisuje jedno africké přísloví: "Když je muž hladový, můžeš mu dát rybu, ale mnohem lepší je dát mu prut a naučit ho, jak si ji má chytit sám." Papert nabízí výuku matematiky jako příklad. Píše: "Je obvyklé, že u nás ve Spojených státech (a na mnoha jiných místech) jsou v matematice velké nedostatky. Je zcela běžné, že výuka matematiky je velice špatná. Ale to neznamená, že jedinou cestou ke zlepšení je rozšiřování výuky. Jinou cestou je nabídnout dětem skutečně zajímavý mikrosvět, kde mohou matematiku používat a přemýšlet o ní.

Jestliže se děti skutečně chtějí něco naučit a mají příležitost se to naučit, potom se to také naučí, a to i v případě, že výuka je nedostatečná. Toto téma, že děti jsou schopny se naučit, co potřebují, aniž by byly učeny, se v Papertově knize opakuje stále znovu a znovu. Stálo už u zrodu Loga a také u jiných blízkých prací jako byl "Micro-muse Project", na kterém pracoval Barry Kort se svou skupinou. Dětský svět techniky nabízí bohatou sbírku příkladů na ilustraci toho, jak tento proces může být uplatněn v praxi. Čtenář by měl tyto příklady považovat za opravdové, měl by o nich přemýšlet a pak se rozhodnout, zda důvěra v Paperta je správná. Podle mého názoru jsou tyto příklady ohromně užitečné jako modely efektivní a dobře fungující výuky. A také souhlasím s tím, že společnost obecně klade příliš velký důraz na disciplínu a ponechává velice malý prostor vlastním studentským iniciativám.

Přesto jsem po přečtení knihy zjistil, že nejsem schopen přijmout Papertovy ultimativní závěry. Obávám se, že by mě mohl Papert dotlačit až do tábora svých nepřátel "instrukcionistů". Jak já vidím vzdělávací proces, je to skutečně jakási forma přípravy na práci, se kterou se student setká v dospělosti. Myslím, že mnoho dětí, stejně jako dospělých, je v zásadě zodpovědných a dokážou rozpoznat, kolik času je třeba věnovat práci, kterou je třeba udělat. Ale nedělají jen proto, že je zábavná. Je důležité, že čas o víkendech a po škole stráví takovou činností, jakou si nemohou vybírat sami, raději než aby si dělali, co chtějí. Také je důležité, aby dostali nějakou formu ocenění za čas a energii věnovanou škole a ne poslouchat stále otřepané fráze jako "učení je samo o sobě odměnou", a proto ani ti nejpilnější studenti nedostanou jinou odměnu, než vědomosti samotné.

V závěrečných kapitolách Dětského světa techniky formuluje Papert názor předznamenaný již v dřívějších pojednáních, který se týká potřeby mnohem "biologičtější" alternativy k, v současnosti podle něj dominujícímu, logickému a racionálnímu pojetí výuky a to především v oblasti informačních technologií. Jedna zvláště zajímavá kapitola podává přehled o historii výuky informatiky z perspektivy jejích nejznámějších protagonistů. Jinde je Papert daleko více orientován do budoucnosti se záměrem vyjasnit konkrétněji, jaký by biologický způsob výuky v praxi měl být.

V této souvislosti vypráví o jedné příhodě, která se stala na cvičení, kde se učitelé učili programovat v Logu. Běžným cvičením pro nováčka, učícího se Logo, je napsat program kreslící dům a běžnou metodou je umístit trojúhelník na čtverec. Ale z nějakých důvodů (Papert dodnes netuší proč) jeden z účastníků použil programovací styl, kde jsou všechny čáry zakřivené, narozdíl od běžných pravoúhlých, ze kterých lze postavit pevný dům. Zakřivené čáry mohou normálně reprezentovat nanejvýš tak kouř vycházející z komína. Z těchto důvodů Papert nazval tento styl programování "kouřový", narozdíl od tradičního, který nazval "pravoúhlým". Po určitých zkušenostech si povšiml rozdílu mezi lidmi preferujícími "kouřový" styl a těmi, kteří dávají přednost "pravoúhlému".

Výzkum provedený socioložkou Sherry Turkle ukazuje, že "pravoúhlý" styl používají více bílí chlapci. Důvodem je podle Paperta to, že tento styl je blíže k analytickému, generalizujícímu způsobu myšlení, které bylo oceňováno tradičním "kanonickým" myšlením snažícím se o poznání světa, a které patří k boji feministek i androcentriků (mužsky zaměřené organizace), afrocentriků i eurocentriků, politické levice všeobecně i představitelů myšlení vládnoucích vrstev. Opravdu, v tradičním "pravoúhlém" způsobu myšlení je mnoho nedostatků, které lidi často vede k chybnému hodnocení. Je to způsob myšlení, který se dá použít pokud je všechno přesně dáno, ale je absolutně nepoužitelný, jakmile vznikne jakákoli odchylka od absolutní přesnosti.

Alternativní "kouřový" styl je reprezentován koncepcí "řízeného chaosu", který lze spojit s kybernetikou. Papert předpokládá, že tento způsob myšlení by měl být zpřístupněn dětem pomocí výuky, kterou nazývá "kybernetika pro děti". Podstata tohoto daleko více "biologického" stylu myšlení se dá ukázat na porovnání dvou způsobů programování mechanické želvy, jejímž úkolem je obejít nějaký předmět. Tradiční pravoúhlý styl spočívá v definování trasy pohybu a v napsání programu tak, aby se želva po této trase pohybovala. V navigaci je tato technika nazývána "dead-reckoning" (odhadování natvrdo).

Naproti tomu kybernetický styl dává přednost tomu, vybavit mechanickou želvu dotykovými čidly a použít obvod "negativní zpětné vazby", který říká želvě, aby se odklonila, kdykoli se předmětu dotkne. Papert upozorňuje na to, že kybernetický přístup může být považován za méně přesný, ale je ve skutečnosti mnohem univerzálnější. Je také typický pro metody, které mnoho živých organizmů používá pro řízení svého pohybu prostorem.

Papert věnuje poslední kapitolu své knihy obsahu vzdělávací reformy. Zaměřuje svou pozornost na nástin toho, jak by mohla vypadat koncepce vzdělávací reformy, která bude vyrůstat z myšlení v termínech podobných kybernetickému přístupu, jako např. "negativní zpětná vazba". Tradiční "racionalistické" koncepce vzdělávací reformy zahrnují produkci velkého množství potištěného papíru, kterým předkládají jejich autoři argumenty, aby přesvědčily lidi, že změna systému může představovat zlepšení. Styl tohoto přístupu k reformám je velice podobný "pravoúhlému" stylu programování a "odhadování natvrdo" v navigaci.

Alternativa doporučovaná Papertem je víc než "kontrolovaný chaos" v kybernetice. Může způsobit reakci na náhodný jev spíše, než držet se přísně nějakých shora zavedených postupů. Podle Paperta jsou problémy, před kterými stojí náš dnešní vzdělávací systém, v mnohém podobné problémům Sovětské ekonomiky v době, kdy chtěl Michail Gorbačov zahájit svůj program "perestrojky" neboli "přestavby".

"Nerad se přu o tom, že žijeme ve zcela rozumném ekonomickém systému; máme k tomu daleko. O čem se ale přít chci, je to, že, přestože náš ekonomický systém se všemi svými chybami je na vrcholu funkčnosti a Sovětský systém byl pod ním, náš vzdělávací systém klesá na stejnou úroveň jako sovětská ekonomika. Žijeme ve vzdělávacím systému, který je ve svých základech tak iracionální jako nadvláda ekonomiky a ze stejných důvodů též na konci svých možností. Nemá už sílu na konkrétní změny, které jsou nutné a není schopen efektivně fungovat v měnících se podmínkách." (str. 207)

Papert připomíná, že v bývalém Sovětském svazu bylo zvykem oslavovat, že všichni občané mají práci a že je vysoká míra sociálních jistot. Podobným způsobem rozsáhlá byrokracie, která v současné době řídí školství, vyzdvihuje, že všechny děti získávají vzdělání a že je zaručena určitá úroveň sociálního zabezpečení. Uvažuje o ponurém výhledu do budoucnosti, kde jsou výdobytky sociální rovnosti opuštěny, takže někteří lidé mají přístup k vědomostem a jiní jsou vyloučeni. Ale není nadšen ani představou budoucnosti, ve které je společnost řízena rozsáhlou zkostnatělou byrokracií a kde je velmi málo prostoru pro svobodnou volbu.

Podle Paperta, je jedinou rozumnou volbou probíjet se kupředu prosazováním různorodosti ve výuce. Ale je důležité, abychom v tomto procesu také udržovali zděděné závazky a nepracovali pouze ku prospěchu všech těch, kdo s námi souhlasí, ale abychom se také stále ujišťovali, že ten, kdo zvolil jinou cestu, měl k tomuto rozhodnutí všechny dostupné informace.

Zdroje:
Hawkins, J. (1987). Computers and girls; v R. Pea & K. Sheingold "Mirrors of minds: patterns of experience i educational computing.", Norwood, NJ: Ablex, 242-258.
Papert, S.A. (1980). "Mindstorms: Computers, children and powerful ideas." New York: Basic Books.
Papert, S.A. (1993). "The Children's Machine: Rethinking school in the age of the computer." New York: Basic Books., Canada

Příspěvek Johna Laurence Millera z York University Toronto z počítačové konference EDTECH se svolením autora převzal a jen s malými úpravami přeložil Bořivoj Brdička.