Spomocníkův zpravodaj 230327

 

Vážení přátelé!

Toto vydání Zpravodaje bych rád věnoval svému jmenování čestným členem SKAV. Když nad tím tak přemýšlím, určitou logiku má. Vzděláváním se zabývám skoro celý profesní život a, ač vlastně nejsem vystudovaným učitelem (nepočítám-li doktorát z pedagogiky), vždy jsem byl zastáncem transformace školství v souladu s vývojem světa. Již v 90. letech jsem podporoval takové iniciativy, jako byli např. Přátelé angažovaného učení (viz záznam mnou vytvořeného webu v Archive) aj., které stály u zrodu Stálé Konference Asociací ve Vzdělávání. Potíže mi vždy v historii způsoboval odpor k technologiím ze strany učitelů. Donedávna byly vnímány ze strany pedagogické vědy nanejvýš jen jako nosič informace, který výsledek vzdělávání neovlivňuje. Ještě když jsem v roce 2009 psal o technologickém determinismu podle Kanukové (Psychologické aspekty vzdělávacích technologií), nikdo skutečnosti, že používání technologií má vliv i na učení samotné, nevěnoval pozornost. V komplexním světě, v němž se nacházíme, se vše neustále mění. Podobně jako dnes už asi nikdo nepochybuje o existenci globálních změn životního prostředí (na nichž mají mimochodem technologie lví podíl), skoro všichni si již uvědomujeme, že existence  sociálních sítí významným způsobem ovlivňuje celou naši společnost. Je jen otázkou času, kdy školství vezme roli technologií na vědomí a vyvodí z toho důsledky, tj. začne vnímat digitální vzdělávací prostředí žáka jako nedílnou součást prostoru, v němž působí. V roce 2015 jsem se stal ve SKAV zástupcem JŠI. Postupně jsem působil ve výkonném výboru obou těchto organizací. Ve SKAV do roku 2020, v JŠI až donedávna (únor 2023), kdy jsem složil funkci a zřekl se zastupování Jednoty ve SKAV kvůli rozporům, které byly (a jsou) způsobeny mou neochotou akceptovat útočné projevy některých členů na sociálních sítích, které jsou občas bohužel namířeny i proti SKAVu samotnému. Tak jsem se dostal do situace, kdy jsem byl od činnosti SKAV docela odříznut a to mě moc mrzelo. Návrh jmenovat mě čestným členem tento můj problém řeší, a já jsem za něj velice vděčen. Jako čestný člen se mohu zapojit do všech aktivit, jen nemám právo hlasovat, jež přísluší jen oficiálním členským organizacím. Značnou výhodou mého postavení je, že nyní mohu otevřeně vyjadřovat své vlastní myšlenky a nemusím se ohlížet na zájmy organizace, kterou jsem zastupoval. To jmenování mě skutečně těší. Možná to není na první pohled zřejmé, ale vidím za ním i výše naznačený posun ve vnímání postavení technologií ve vzdělávání. Neumím si představit, že by bylo před deseti lety myslitelné, aby se této cti dostalo někomu, kdo se zabývá vzdělávacími technologiemi. Jsem přesvědčen, že do budoucna bude digitální pedagogika vzata na milost a dobude si odpovídající postavení i jako teorií podložená součást pedagogických věd. Tomu chci věnovat i své další působení ve SKAV. Ukazuje se stále zřetelněji, že technologie úzce souvisejí s mnoha problémy, které řešíme. Vyvolávají zrychlující se vývoj komplexního světa (Vzdělávání ve věku komplexity), v němž je stále obtížnější najít konsenzus. O ten se snaží např. SKAVem iniciovaný projekt (dnes ústav) Partnerství 2030+ pracující metodikou kolektivního dopadu. Jednou z jeho hlavních náplní je podpora wellbeingu napříč naším školstvím. To je přesně ta problematika, na níž se můj pohled na roli technologií ve vzdělávání potvrzuje. Nejde jen o zavedení samostatného tematického celku věnovaného digitálnímu wellbeingu (Digitální wellbeing pro Strategii 2030+), jde o pochopení komplexnosti vlivu technologií na duševní rozvoj a na potřebu kultivace vzdělávacího prostředí každého z nás. Podobně tomu jistě bude i u mnoha dalších aktivit, na nichž se SKAV podílí. Co je tedy mottem mého budoucího působení ve SKAV? Půjčím si (v roli kurátora) s mírnou aktualizací myšlenku americké učitelky učitelů Sheryl Nussbaum-Beach (zde): "Ten učitel, který nedokáže naučit víc než umělá inteligence, má být nahrazen a nahrazen bude." Dnes si riziko možného nahrazení, právě díky umělé inteligenci, umíme již mnohem lépe představit. Jestliže jsme se donedávna pokoušeli ve vzdělávání vyrovnat se skutečností, že každý má okamžitý přístup téměř ke všem informacím (transaktivní paměť), teď to začíná vypadat, že přístup budeme mít i k hotovým znalostem, tedy samozřejmě jen na základní úrovni a s rizikem určitého zkreslení (ChatGPT). Ale je to i tak revoluční změna. Zjednodušeně řečeno, učitel musí dokázat víc. Výuka se najednou musí daleko více orientovat na nekognitivní (měkké či tiché) kompetence, jako je třeba právě wellbeing, a na to, aby všichni měli stejnou šanci se vzdělávat (inkluze). Lépe to, jak to myslím, pochopíte, přečtete-li si můj poslední článek postavený na myšlenkách George Siemense: AI posouvá pedagogiku od epistemologie k ontologii. Ještě přidám pár svých dalších nedávných příspěvků ze Spomocníka: Vzdělávací ekosystém podle Katji Schipperheijn CoSN pokračuje v odhalování horizontů AI revoluce ve vzdělávání Vědecký přístup k dezinformacím ve výuce Budoucnost vzdělávání podle Googlu Od informatického myšlení přes algoritmickou gramotnost k digitální kompetenci Snad je tímto zřejmější, čím se chci ve SKAVu do budoucna zabývat. Zdravím z Ráje! Bořivoj Brdička

Spomocníkův zpravodaj 230116

 

Vážení přátelé!

Výjimečně posílám text, který dokresluje můj postoj ke klíčové digitální kompetenci v revizi RVP, jehož základem jsou mé články odkázané na konci. Digi jako klíčová kompetence Vzdělávání v současné době prochází transformací na jejímž výstupu je změna hlavních výukových cílů. Snad všichni si již uvědomujeme, že mít faktické znalosti v době stále rychlejších změn nestačí. Fakta zastarávají, člověk nutně potřebuje poznávat stále něco nového a k tomu, aby se uplatnil, musí mít i celou řadu tzv. "měkkých" (nekognitivních) dovedností. Naše strategické dokumenty to zřetelně ukazují na potřebě orientovat výuku na kompetence. Máme však velké problémy si pod tím něco konkrétního představit. Tradičním postupem by byla snaha začít definováním toho, co ty které kompetence vlastně obsahují, aby se z toho dalo odvodit, co se vlastně má učit. Tento postup jsme si opakovaně osvojili. Začíná tím, že definujeme tzv. klíčové kompetence prostřednictvím jejich standardů. I přesto, že jsme slovo "osnovy" záměrně zavrhli a dnes mluvíme o očekávaných výstupech, v pozadí pořád vidíme tradiční znalostní obsah, který je třeba probrat a k tomu potřebujeme čas - tedy dostatečný počet hodin. Z toho vzniká nepřetržitý souboj o to, co vše se v očekávaných výstupech RVP objeví a kolik hodin na to ten který obor dostane. Pokud tento přístup nezměníme, naše problémy se nutně budou zvětšovat. Vlastně si stačí uvědomit, co ta slova jako "klíčové kompetence" a "očekávané výstupy" znamenají. Podstatné je nezačínat znalostmi, ale výslednými schopnostmi žáků. Do určité míry jsme se tou cestou vydali, když jsme v očekávaných výstupech místo podstatných jmen začali používat slovesa. Ta změna může někdy formálně vypadat třeba tak, že cílem je, aby žák "dokázal vyjmenovat třídy obratlovců". Pak vlastně k žádné změně nedochází, jedná se stále jen o samostatné znalosti bez souvislostí. Trochu jinak by výuka asi vypadala, kdyby úkolem žáků bylo ty třídy zjistit a nějak je prakticky použít - třeba vysvětlit rozdíly mladším spolužákům. Zde již začíná nácvik toho, co dnes bude každý celý život potřebovat - poznávat nové věci a aplikovat je. V pozadí je tzv. růstové myšlení, k němuž se nedá dospět pouhým osvojováním velkého množtví výukového obsahu. Vlastně úplně všechny problémy našeho světa (včetně sociálních, ekonomických a environmentálních) se dají řešit jen prostřednictvím schopností lidí poznávat a na základě toho řešit i neočekávané situace. Prosím, povšimněte si zásadního rozdílu v obou přístupech. V prvním případě nechá učitel žáky si nastudovat příslušné stránky z učebnice, v druhém je nechá si najít vhodné informace kdekoli s tím, že musí zkoumat, o jak důvěruhodný zdroj se jedná, a pak vytvoří prezentaci a s její pomocí problematiku vyloží. To, že se touto formou nestačí probrat všechno, co je obsahem daného oboru, je nasnadě. Zato se výrazně zvýší šance žáků, že jednou, až budou k dispozici docela nové poznatky, si tyto osvojí a vhodným způsobem je použijí. Jsou to ony "měkké" dovednosti. Proto není nezbytně třeba, aby všichni znali všechno. O jádrovém učivu je možno diskutovat, ale jen velmi opatrně. Nesmí bránit postupu k vyšším cílům. V okamžiku, kdy přistoupíme k výuce tím "novým" způsobem (projektově, badatelsky), mění se mnoho věcí. Nejzávažnějším problémem je kvalifikace učitelů, jejichž role je zásadní. Ale je zde ještě jiný aspekt, který je velmi důležitý. Dochází ke změně výukového prostředí. Učení najednou probíhá do značné míry nezávisle na fyzické přítomnosti žáků ve třídě. Učitel není jediným zdrojem poznatků, jeho role se mění z poskytovatele na průvodce. Použitelné informace jsou všude kolem nás, jen musíme vědět, které zrovna potřebujeme a kde je najdeme (transaktivní paměť). Je důležité si uvědomit, že právě ona schopnost rozpoznat pro nás vhodné zdroje poznání, je klíčová pro náš další osobní rozvoj. Všechny zde popsané procesy dnes realizujeme s pomocí technologií. Bez nich by naše obzory byly obrovsky chudé a naše schopnosti by nedokázaly čelit výzvám dneška. Teprve teď se dostávám k podstatě dnešního mého sdělení. K tomu, abychom dokázali plně využít pomoci technologií, je nutné mít dostečnou úroveň digitální kompetence. Digitální kompetence patří mezi tzv. "klíčové" kompetece. Jenže digitální kompetence je dnes nutnou podmínkou veškerého poznávání vůbec. Tvrdím proto, že její postavení mezi klíčovými kompetencemi je v rámci školství nadstandardní. Jestliže ostatní klíčové kompetence mají blíže k některým oborům, digi je podmínkou výuky všech. Proto bychom k ní měli s tímto vědomím přistupovat. Některé zákonitosti se přece jen nemění. Jen o nich dnes víme trochu více. Třeba o tom, jakým způsobem v lidském mozku poznávání probíhá, či jak je třeba postupovat od jednoduchých problémů ke složitějším. Víme o potřebě opakovaného procvičování určitých dovedností, chceme-li dospět k mistrovství. A technologie nám mohou skvěle pomáhat se znalostní složkou tohoto procesu. Víme, že musíme ověřovat, kdo kam v rámci svého učení dospěl. Jenže to vůbec nemá smysl zkoumat na samotných znalostech. Navíc existuje reálné riziko, že ověřováním ovlivníme to, co se ve výuce děje natolik, že nebude naplňovat vytčené cíle (kobří efekt). Jak vidno, je revize našeho školního vzdělávání opravdu mimořádně složitý problém, jehož řešení vyžaduje opravdu mistrovské schopnosti řízení procesu změny doprovázené pochopením ze strany učitelské veřejnosti. Přál bych si, abychom byli schopni jít nad rámec reformy a dospěli až ke skutečné transformaci. Snad nezůstane u pouhého přání? Ještě si přečtěte toto: Proč ve školství přetrvávají snahy o rychlou změnu? Proč je transformace obtížná? Převrácené čtyřrozměrné kurikulum Přichází kurikulum 3.0  Posílám pozdrav z Ráje a těším se zase brzy na shledanou.   Bořivoj Brdička

Spomocníkův zpravodaj 221019

Vážení přátelé!

Cítím to, že odebíráte naše občasné poznámky, jako závazek. Nějak jsem však od června něvěděl o čem psát. Říkal jsem si, že si počkám, až se vyjasní, jak si bude stát digitální problematika ve velké revizi RVP, která měla (a stále ještě má) být během podzimu konkretizovaná. Zapojil jsem se v rámci přípravy v NPI do pracovní skupiny průřezových témat. Dnes musím konstatovat, že máme značný problém. Tím hlavním je skutečnost, že pořád není jasné, co přesně má být cílem této práce. Měl to definovat dokument Hlavní směry Revize RVP ZV, k jehož pracovní verzi jsem se vyjádřil již v březnu zde. Měl být v červnu schálen ministerstvem, ale nestalo se tak. V září se rozjely práce na velké revizi s tím, že jsou Hlavní směry v poslední verzi brány jako směrodatné. Jenže diskuze neutichají a, jak je to u nás vždy, pokud se nenajde síla, která přijde s jasným přijatelným řešením, budeme se hádat a výsledek bude zcela znehodnocen. Možná byste si mohli bližší obrázek udělat na zítřejším kulatém stole SKAV a EDUin - Jak to bude dál s revizí RVP? Připojuji ještě pár odkazů na mé nedávné články: 17. 10. 2022 Očkování proti lžím na internetu Zpráva o zajímavé metodě boje proti dezinformacím na internetu, založené na vědecky podloženém postupu s odkazy na počítačové hry, které jsou použitelným nástrojem v tomto boji. 10. 10. 2022 Sborové učení online Zpráva o podobenství, které se šíří v komunitě online učitelů. Názorně ukazuje, jak by mohlo kvalitní vzdělávání vypadat. 3. 10. 2022 Bonovo laterální myšlení Zpráva o díle známého maltského psychologa a kognitivního vědce, který se zasloužil o pochopení významu tvořivého myšlení ve vzdělávání. 26. 9. 2022 Metaverse není jen prostorem Zpráva o tom, jak známý odborník na internet a autor pojmu Web 2.0 Tim O’Reilly vidí vývoj kolem virtuální realitou umocněného prostředí metaverse, které je v centru pozornosti vývojářů i médií. 19. 9. 2022 Beth Havinga – interoperabilita a digitální rovnost Zpráva o německé manažerce, která je ve vedení významných mezinárodních organizací zabývajících se zaváděním vzdělávacích technologií a angažuje se v EU. 12. 9. 2022 Proč ve školství přetrvávají snahy o rychlou změnu? Zamyšlení nad problémy spojenými se snahou o rychlou transformaci školství postavené na názorech amerických odborníků publikovaných portálem TechLearning. 5. 9. 2022 Pedagogický pohled na SAMR model Zpráva o výsledcích práce vědeckého pracovníka Center for Leadership in Education Erica Sheningera, který zkoumal souvislost relevance výuky se SAMR modelem integrace technologií. 29. 8. 2022 Aktuální scénáře budoucnosti školství Zpráva o aktuálních předpovědích vývoje školství s náznakem potřeby strategického myšlení založená na materiálech OECD. 22. 8. 2022 Mediální výchova podle Wesley Fryera Upoutávka na inspirativní práci oklahomského metodika vzdělávacích technologií Wesley Fryera zaměřená na mediální výchovu. 26. 7. 2022 Převrácené čtyřrozměrné kurikulum Malá studie představující výsledky práce specializovaného bostonského pracoviště (CCR) zabývajícího se definováním potřebných změn v kurikulu vyvolaných technologiemi ovlivněným vývojem světa. Těším se zase brzy na shledanou.         Dne 19.10.2022 Bořivoj Brdička

 

Spomocníkův zpravodaj 220610

Vážení přátelé!

Naposledy jsem v březnu kritizoval přípravu dokumentu Hlavní směry Revize RVP ZV. Jak se dalo čekat, kromě těch mých, přišly stovky dalších připomínek, které se snaží expertní panel zapracovat. Je patrná snaha vyhovět hlavně těm, kteří mají významné postavení, a nevyvolat paniku, která by mohla nastat v případě, že budou změny moc veliké. Hlavní směry budou v příštích dnech dokončeny a od července začne na velké revizi dělat NPI. Pracovní týmy jsou již téměř sestaveny. Bude zajímavé sledovat, jak se podaří skloubit zájmy různých oborů tak, aby tím hlavním cílem byl prospěch žáků. Není těžké si domyslet, že digitální kompetence "tahá za kratší provaz". Teoreticky měla být implementována již v rámci malé revize, ale ukazuje se, že s tím budou značné potíže. Aktuální situaci popisuje Memorandum digitální kompetence JŠI. Existuje značné riziko, že se bude prohlubovat rozpor mezi našimi kurikulárními dokumenty a strategickými záměry (viz Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+), které, podporovány politikou EU a jejími fondy, kladou na digitalizaci velký důraz. Důvodem mého delšího odmlčení byla skutečnost, že jsem nevěděl, co bude se Spomocníkem od 2. pololetí. Situace se tento týden vyjasnila. Pokračujeme se zvýšenou podporou NPI. O statusu v rámci organizace se ještě bude jednat. Nutně nemusíme být v budoucnu součástí portálu RVP. Očekáváme však, že NPI bude naši práci mnohem více vnímat jako přínosnou a bude ji přiměřeným způsobem podporovat a propagovat. Dosud jsme pracovali zcela samostatně, teď však jsme v očekávání plodné spolupráce s kolegy, kteří mají rozvoj digitálního vzdělávání na starost. Na tuto spolupráci se velmi těšíme. Na závěr ještě pár upoutávek na mé nedávné články: 25 let Spomocníka - bilanční zpráva shrnující situaci ke kulatému výročí existence Spomocníka, zamýšlející se nad tím, co dál. Převratná inovace Google učebny - zpráva o přípravě nové funkce pro Google učebnu, která prostřednictvím umělé inteligence významně mění možnosti jejího využití. Rovnováha využívání technologií ve výuce podle Common Sense - informace o zprávě americké neziskovky Common Sense zabývající se vytvářením z pohledu technologií vhodného vyváženého výukového prostředí. DigComp 2.2 - zpráva o nové verzi standardu digitálních kompetencí občanů EU popisující hlavně posun od předchozí verze. Přeji vám krásné prázdniny a těším se na shledanou v příštím školním roce.         Dne 10.6.2022 Bořivoj Brdička

Komentář k dokumentu Hlavní směry Revize RVP ZV

Expertní panel MŠMT dne 21.3.2022 zveřejnil pracovní verzi dokumentu Hlavní směry Revize RVP ZV (dále jen Hlavní směry) a žádá veřejnost o připomínky. Rozhodl jsem se vyhovět. Můj komentář je veden primárně z pohledu vzdělávacích technologií.

Dokument rozpracovává v roce 2020 přijatý národní záměr Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, který stanovuje 2 hlavní priority: zaměřit vzdělávání více na kompetence a snížit nerovnosti v přístupu. Hlavní směry si stanovují 4 hlavní cíle.

1. Pokračovat v proměně výuky směrem ke kompetenčnímu a gramotnostnímu pojetí.
   Je možné identifikovat zřetelný posun ve výkladu strategického záměru, který lze dokumentovat na této citaci: „Kompetence neznamenají úplný odklon od znalostí“ (str. 6). Za správnou lze považovat snahu definovat význam pojmu kompetence (obtížně měřitelné funkční nadoborové propojení znalostí, dovedností a postojů) a gramotnost (měřitelná dovednost aplikovat znalost v konkrétních praktických situacích).
   Vzhledem k tomu, že se dokument dále věnuje specificky gramotnosti čtenářské a matematické a zapracování dalších klíčových kompetencí ponechává tvůrcům finální revize v NPI, konstatuji, že nedochází k příliš velkému posunu od současného stavu, v němž jsou právě tyto 2 gramotnosti preferovány a jejich obsah v podobě cílových znalostí je přesně definován.
   Vzhledem ke strategickému záměru (proměna) postrádám hlavně vysvětlení toho, jak by měla kompetenčně orientovaná výuka vypadat.

2. Umožnit individualizaci vzdělávání prostřednictvím rozdělení vzdělávacího obsahu na jádrový a rozvíjející a tím pomoci snížení podílu žáků s velmi nízkou úrovní funkčních gramotností.
   Samotné tvrzení, že individualizaci má umožnit rozdělení učiva na jádrové a rozvíjející považuji přímo za chybné. A to zvláště proto, že má-li být úroveň dosažených znalostí jádrového učiva ověřována plošně na všech školách, bude toto učivo na úkor rozvíjejícího preferováno. Jenže individualizace je přímo spojena právě s tím rozvíjejícím.
   Není jasné, jak může samotné jádrové učivo způsobit „snížení podílu žáků s velmi nízkou úrovní funkčních gramotností“ (vyřešení nerovného přístupu). V současné době většina žáků zdaleka není schopna naplnit stávající očekávané výstupy RVP ZV. Jádrové učivo má být nutným základem, který by měl zvládnout každý. Reálné by to nejspíše bylo jen tehdy, kdyby tento obsah byl opravdu nenáročný. Toho ale nedosáhneme, jestliže bude každý obor definovat své vlastní jádrové učivo, a vše to pak bude implementováno do RVP ZV.
   To znamená, že se opět ukazuje potřeba zabývat se spíše modifikací výukových postupů než obsahem.

3. Aktualizovat vzdělávací obsahy.
   Je zřejmé, že aktualizovat vzdělávací obsah vzhledem k vývoji světa je nezbytné, a to nepřetržitě. Na začátku přípravy Strategie 2030+ pan ředitel Sáblík šokoval veřejnost tvrzením, že by stačilo mít v RVP jen 50 % stávajícího vzdělávacího obsahu. Od té doby se zodpovědní činitelé snaží mlžit a tvrdí, že to nebylo myšleno přesně tak, jak to bylo řečeno. Řekl bych, že nápad s jádrovým učivem má svůj původ právě zde. Do rozvíjejícího se dá bez nesnází obsah přidávat. Pokud se zaměříme primárně na definování vzdělávacích obsahů, čeká nás jen další souboj o to, co se do RVP dostane a kolik hodin na to bude.
   Vzhledem k dostupnosti informací se vzdělávací obsah do značné míry aktualizuje samovolně. Jde o to, naučit se v něm orientovat, mít schopnost budovat si osobní vzdělávací prostředí a zájem se zdokonalovat (růstové myšlení). Kompetenčně orientované vzdělávání může klidně pracovat s libovolným obsahem, a ten je ve skutečnosti přítomen všude kolem nás (zdaleka ne jen v učebnicích). Navíc má potenciál zvyšovat zájem žáků o výuku. K tomu, aby se skutečně zlepšil vztah žáků k učení (i škole), což by pravděpodobně mělo pozitivní vliv na nerovnosti, je třeba si stanovit jiné priority.

4. Usnadnit kurikulární práci škol a podpořit v ní učitele a ředitele.
   Pokud jsem správně pochopil, toto usnadnění má být realizováno prostřednictvím digitálního nástroje, který pomůže škole vytvořit snadno svůj ŠVP poskládáním z modulů, které budou k dispozici hotové. Je hezké, že digitalizace pronikla již až sem, tj. do administrativní úrovně přípravy výuky. Trochu to připomíná situaci, kterou jsme ve výuce kritizovali přibližně před 15 lety, když žáci začali přebírat do svých výstupů celé odstavce převzaté z internetu (typicky z Wikipedie). To přebírání vlastně nevadilo, vadila skutečnost, že se ani nenamáhali si obsah přečíst.
   Je-li pravda, že se průměrný učitelský plat za poslední 4 roky zvedl o polovinu (odkaz), měli bychom žádat více. Potřebu přípravy a podpory přitom nezpochybňuji.

Digitalizace ve skutečnosti do školství proniká, jen trochu jinak. Všudypřítomnost digitálních technologií a internetu zcela proměňuje vzdělávací prostředí, a to až tak, že vyžaduje transformaci výukových metod směrem k digitální pedagogice. Zmínku v odstavci s názvem ICT a digitální kompetence považuji za nedostatečnou. Vůbec neodpovídá slovům pana ministra Gazdíka proneseným předevčírem na evropském Digital Education Stakeholder Foru (viz 1:51:10). Právě Evropou podporovaná nutnost digitální transformace stojí v pozadí realizace naší revize RVP.

Současné výzvy, které přináší vývoj světa, ukazují, jak nezbytné je naučit většinu populace vyhodnocovat informace a přemýšlet. To se sice bez znalostí neobejde, jsou však ve skutečnosti jen nutnou podmínkou, ne cílem. Orientace revize na obsah je z tohoto pohledu nesprávná.

To nejpodstatnější jsem si nechal na závěr. Když se řekne „hlavní směry“, očekával bych úderný text vypichující podstatu, ne skoro sto stránkovou všeobjímající zprávu, v níž si každý najde to své a nikdo si již nevybaví, proč má vlastně k revizi dojít. Důsledkem pravděpodobně bude, že opět k žádné významné změně nedojde.

Spomocníkův zpravodaj 220131

Vážení přátelé!

Mám pro vás aktualitu, která přesně vystihuje, v jaké situaci se nachází digitální vzdělávání z pohledu nadřízených orgánů. 20. ledna se konal kulatý stůl k politice, s kterou přichází nová vláda. Účastnil se pan ministr Petr Gazdík, pan poslanec Marek Výborný a několik dalších panelistů. Nebudu se mu do podrobna věnovat, jen stručně sdělím, že jsem byl s vyzněním celkem spokojen, především díky opakovanému slibu, že základem jejich snažení bude kontinuita včetně naplňování Strategie 2030+.
Problém však existuje, a je spojen s digitálním vzděláváním. Jasně se vynořil tehdy, když došlo na mou v chatu položenou otázku, kterou ocituji:
"Pan ministr zmínil digitalizaci jako jednu z cest zjednodušující administrativu a uvolňující ředitelům a učitelům ruce, aby se mohli věnovat pedagogické činnosti. Zajímalo by mě, zda si panelisté uvědomují, že využití technologií vede k mnohem větší proměně celého vzdělávacího procesu s dopadem na pedagogiku? Není sice úplně jednoduché takovou transformaci zdárně udělat, ale představitelné je i to, že pomůže vyřešit i problémy s nerovnostmi formou individualizace a personalizace, s wellbeingem díky umožnění vlastní cesty i modernizaci kurikula směrem ke kompetencím."
(viz Kulatý stůl SKAV a EDUin: Jaké plány chystá nová vláda pro české školství?)
Moderátor, Miroslav Hřebecký (EDUin) ji přečel, a pak se obrátil na pana ministra s těmito slovy:
"Zeptejme se možná ještě konkrétněji, jestli je nějaká reálná šance na větší využití prostředků z NPO právě na digitalizaci školství, jestli tam se můžeme těšit na něco, co by nám to přineslo nového, ať už učitelstvu nebo ředitelstvu?"
"Pan ministr odpověděl: "Ano, je tam 5.3 miliardy..." Dál nemá cenu citovat. Odpověď na svou otázku jsem nedostal. Stěžovat bych si však asi neměl, protože pan ministr odpověděl přesně v duchu Programového prohlášení vlády, v němž stojí: "Zajistíme investice do výstavby a rekonstrukce vzdělávací infrastruktury, i s maximálním využitím evropských fondů. Zajistíme dostatečné finanční prostředky na pořízení a rozšíření nabídky digitálních učebních pomůcek (včetně ICT techniky), ale stejně tak na rozvoj digitálních dovedností učitelů i dětí, žáků a studentů."
Mám však potřebu vysvětlit, proč jsem se takto ptal. Vidím velké riziko toho, že metodická podpora (ač značná) nebude stačit k tomu, aby technologie ve školách, zvláště poté, kdy bude většina miliard z NPO použita k nákupu digitálních zařízení, sloužily k prospěchu žáků. Veškerá pomoc se zatím soustřeďuje na podporu "nové informatiky" (tj. malé revize RVP). My jsme ale v situaci, kdy musíme zvládat hybridní (a občas dokonce i čistě distanční) vzdělávání. K tomu ovšem nutně potřebujeme trochu jinou podporu. Plně si uvědomuji, že to nebude snadné, že u většiny učitelů převládá odpor k technologiím, který se po pandemii možná ještě zvětšil.
Podle mého názoru je prvním nutným krokem správné pochopení možností, které jsem se snažil svou otázkou naznačit, následované propsáním současného pojetí klíčové digitální kompetence do RVP v rámci velké revize. A pak se musíme soustředit na komplexní podporu a vzdělávání učitelů. Zredukovat problém na dedikaci velkých zdrojů a spoléhat při budování digitálních kompetencí jen na informatiku je vysloveně chybné. Dá se předpokládat, že by to vedlo ke zhoršení stavu (hlavně v případě vybavování znevýhodněných škol a hendikepovaných žáků) - viz OECD: Žáci, počítače a učení, Třetí propast podle OECD.

V posledních dnech jsem se trochu věnoval i jiným teoretickým otázkám s revizí souvisejících:

• Velký přínos tvůrčího nezdaru
  Vědecká verifikace výukových postupů aplikujících tvořivé myšlení.
• PISA a umělá inteligence
  Informace o přípravách OECD na ověřování schopností žáků chápat význam AI a využívat ji.
• Rozvoj technologických ekosystémů v amerických školách
  Přehled vývoje školních systémů použitelný pro nasměrování státní politiky.
  
  Zdravím vás z Ráje!

 

Bořivoj Brdička

Spomocníkův zpravodaj 211129

Vážení přátelé!

Možná jste již na mě úplně zapomněli, tak se musím připomenout. Problémů je stále dost. Mohlo by se zdát, že jsme díky malé revizi vyhráli jednu z důležitých bitev, a proto si musíme dát pozor, abychom "neusnuli na vavřínech". To by byla chyba. Malá revize znamená skutečně velký pokrok v tom, jak naše kurikulární dokumenty pojímají výuku informatiky. Je významným posunem vedoucím konečně k částečnému naplnění Strategie digitálního vzdělávání z roku 2014, ale bohužel jen polovičatým. Nesmíme zapomínat na to, že ta Strategie se kromě informatického myšlení zabývala stejně významně i digitální gramotností. A na tu zatím nedošlo (kromě doplnění dávno na evropské úrovni přijaté klíčové digitální kompetence).
Nezbývá nám, než pokračovat v lobbingu a trvat na tom, že digitální gramotnost v duchu požadavků doby (a lockdownů) musí být implementována napříč vzdělávacími obory. Přitom učitelům nestačí umět přístroje ovládat, musí se seznámit se základy digitální pedagogiky. To jste ale ode mě slyšeli již vícekrát. Primárně teď tedy jde o ovlivnění realizace velké revize RVP ZV.
Je několik cest, jak tento lobbing realizovat. Asi nejpřímější cestou by bylo ovlivnění expertního panelu, který pro účely přípravy vytvořilo ministerstvo a který bude o konečném znění revize rozhodovat. Přiznávám, že dosavadní vyjádření jeho členů ve mně vyvolávají značné obavy. Skoro to vypadá, že převládá názor, že malá revize digitální oblast naplnila beze zbytku (ne-li ještě více). Stále častěji zaznívá požadavek nedělat žádné převratné změny, které by stejně nebyly učitelskou veřejností přijaty, a tak by se nepodařilo realizovat další strategii v řadě (podobně jako celé RVP před 17 lety). To by na implementaci digitální gramotnosti mělo neblahý vliv. A nejen na ni. Kdyby tento názor zvítězil, pak by skoro ani nemělo cenu nějakou revizi dělat. (Snad jen, aby bylo možné zdůvodnit čerpání evropských fondů.) Podívejte se tedy na jména členů panelu, a, znáte-li někoho z nich, pokuste se ho ovlivnit.
Já budu nadále lobbovat hlavně svými články na Spomocníkovi a jako znovu zvolený člen VV JŠI působit i v příštím volebním období jako zástupce ve SKAV. Možná to není na první pohled vidět, ale SKAV se snažím ovlivňovat ve věci vzdělávacích technologií již několik let. Sem tam s pocitem, že ta práce má smysl. Aktuálně se SKAV věnuje hodně wellbeingu. Má značný podíl na existenci pracovní skupiny projektu Partnerství, jejímž cílem je definovat, jak by školy měly tuto oblast vnímat a snažit se jejich činnost ovlivnit. Paralelně s tím bylo rozhodnuto, že SKAV bude realizovat tzv. "advokační strategii", též na téma wellbeing, a že se bude snažit v této věci ovlivnit velkou revizi. A tady se nám to začíná propojovat s našimi zájmy.
Digitální gramotnost dnes samozřejmě celkový wellbeing významným způsobem ovlivňuje. Tento vliv jsem se pokusil odhalit již před rokem, hned po zahájení práce projektu Partnerství (Digitální wellbeing pro Strategii 2030+). Poté jsem se snažil zmapovat hlavní průniky wellbeingu s digitálními kompetencemi (Digitální kompetence pro wellbeing). S tím, jak se tato má práce promítla do výstupů celé pracovní skupiny, nemohu být moc spokojen, ale projekt ještě nekončí.
Budu se snažit přispět i k advokační strategii SKAVu směrem k velké revizi. Jsem přesvědčen, že vzdělávání v oblasti digitální gramotnosti jdoucí nad rámec informatiky může významným způsobem přispět k wellbeingu žáků, učitelů i celé školy.
V posledních dnech jsem se trochu věnoval i teoretickým otázkám s revizí spojeným:
Digitální gramotnost jako katalyzátor systémových změn;
Kobří efekt plošného testování.
To je pro dnešek vše. Přeji vám co nejlepší ve zdraví prožitý konec roku. Brzy na shledanou.
Zdravím vás z Ráje!

Bořivoj Brdička