Expertní panel MŠMT dne 21.3.2022 zveřejnil pracovní verzi dokumentu Hlavní směry Revize RVP ZV (dále jen Hlavní směry) a žádá veřejnost o připomínky. Rozhodl jsem se vyhovět. Můj komentář je veden primárně z pohledu vzdělávacích technologií.
Dokument rozpracovává v roce 2020 přijatý národní záměr Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, který stanovuje 2 hlavní priority: zaměřit vzdělávání více na kompetence a snížit nerovnosti v přístupu. Hlavní směry si stanovují 4 hlavní cíle.
Pokračovat v proměně výuky směrem ke kompetenčnímu a gramotnostnímu pojetí.
Je možné identifikovat zřetelný posun ve výkladu strategického záměru, který lze dokumentovat na této citaci: „Kompetence neznamenají úplný odklon od znalostí“ (str. 6). Za správnou lze považovat snahu definovat význam pojmu kompetence (obtížně měřitelné funkční nadoborové propojení znalostí, dovedností a postojů) a gramotnost (měřitelná dovednost aplikovat znalost v konkrétních praktických situacích).
Vzhledem k tomu, že se dokument dále věnuje specificky gramotnosti čtenářské a matematické a zapracování dalších klíčových kompetencí ponechává tvůrcům finální revize v NPI, konstatuji, že nedochází k příliš velkému posunu od současného stavu, v němž jsou právě tyto 2 gramotnosti preferovány a jejich obsah v podobě cílových znalostí je přesně definován.
Vzhledem ke strategickému záměru (proměna) postrádám hlavně vysvětlení toho, jak by měla kompetenčně orientovaná výuka vypadat.
Umožnit individualizaci vzdělávání prostřednictvím rozdělení vzdělávacího obsahu na jádrový a rozvíjející a tím pomoci snížení podílu žáků s velmi nízkou úrovní funkčních gramotností.
Samotné tvrzení, že individualizaci má umožnit rozdělení učiva na jádrové a rozvíjející považuji přímo za chybné. A to zvláště proto, že má-li být úroveň dosažených znalostí jádrového učiva ověřována plošně na všech školách, bude toto učivo na úkor rozvíjejícího preferováno. Jenže individualizace je přímo spojena právě s tím rozvíjejícím.
Není jasné, jak může samotné jádrové učivo způsobit „snížení podílu žáků s velmi nízkou úrovní funkčních gramotností“ (vyřešení nerovného přístupu). V současné době většina žáků zdaleka není schopna naplnit stávající očekávané výstupy RVP ZV. Jádrové učivo má být nutným základem, který by měl zvládnout každý. Reálné by to nejspíše bylo jen tehdy, kdyby tento obsah byl opravdu nenáročný. Toho ale nedosáhneme, jestliže bude každý obor definovat své vlastní jádrové učivo, a vše to pak bude implementováno do RVP ZV.
To znamená, že se opět ukazuje potřeba zabývat se spíše modifikací výukových postupů než obsahem.
Aktualizovat vzdělávací obsahy.
Je zřejmé, že aktualizovat vzdělávací obsah vzhledem k vývoji světa je nezbytné, a to nepřetržitě. Na začátku přípravy Strategie 2030+ pan ředitel Sáblík šokoval veřejnost tvrzením, že by stačilo mít v RVP jen 50 % stávajícího vzdělávacího obsahu. Od té doby se zodpovědní činitelé snaží mlžit a tvrdí, že to nebylo myšleno přesně tak, jak to bylo řečeno. Řekl bych, že nápad s jádrovým učivem má svůj původ právě zde. Do rozvíjejícího se dá bez nesnází obsah přidávat. Pokud se zaměříme primárně na definování vzdělávacích obsahů, čeká nás jen další souboj o to, co se do RVP dostane a kolik hodin na to bude.
Vzhledem k dostupnosti informací se vzdělávací obsah do značné míry aktualizuje samovolně. Jde o to, naučit se v něm orientovat, mít schopnost budovat si osobní vzdělávací prostředí a zájem se zdokonalovat (růstové myšlení). Kompetenčně orientované vzdělávání může klidně pracovat s libovolným obsahem, a ten je ve skutečnosti přítomen všude kolem nás (zdaleka ne jen v učebnicích). Navíc má potenciál zvyšovat zájem žáků o výuku. K tomu, aby se skutečně zlepšil vztah žáků k učení (i škole), což by pravděpodobně mělo pozitivní vliv na nerovnosti, je třeba si stanovit jiné priority.
Usnadnit kurikulární práci škol a podpořit v ní učitele a ředitele.
Pokud jsem správně pochopil, toto usnadnění má být realizováno prostřednictvím digitálního nástroje, který pomůže škole vytvořit snadno svůj ŠVP poskládáním z modulů, které budou k dispozici hotové. Je hezké, že digitalizace pronikla již až sem, tj. do administrativní úrovně přípravy výuky. Trochu to připomíná situaci, kterou jsme ve výuce kritizovali přibližně před 15 lety, když žáci začali přebírat do svých výstupů celé odstavce převzaté z internetu (typicky z Wikipedie). To přebírání vlastně nevadilo, vadila skutečnost, že se ani nenamáhali si obsah přečíst.
Je-li pravda, že se průměrný učitelský plat za poslední 4 roky zvedl o polovinu (odkaz), měli bychom žádat více. Potřebu přípravy a podpory přitom nezpochybňuji.
Digitalizace ve skutečnosti do školství proniká, jen trochu jinak. Všudypřítomnost digitálních technologií a internetu zcela proměňuje vzdělávací prostředí, a to až tak, že vyžaduje transformaci výukových metod směrem k digitální pedagogice. Zmínku v odstavci s názvem ICT a digitální kompetence považuji za nedostatečnou. Vůbec neodpovídá slovům pana ministra Gazdíka proneseným předevčírem na evropském Digital Education Stakeholder Foru (viz 1:51:10). Právě Evropou podporovaná nutnost digitální transformace stojí v pozadí realizace naší revize RVP.
Současné výzvy, které přináší vývoj světa, ukazují, jak nezbytné je naučit většinu populace vyhodnocovat informace a přemýšlet. To se sice bez znalostí neobejde, jsou však ve skutečnosti jen nutnou podmínkou, ne cílem. Orientace revize na obsah je z tohoto pohledu nesprávná.
To nejpodstatnější jsem si nechal na závěr. Když se řekne „hlavní směry“, očekával bych úderný text vypichující podstatu, ne skoro sto stránkovou všeobjímající zprávu, v níž si každý najde to své a nikdo si již nevybaví, proč má vlastně k revizi dojít. Důsledkem pravděpodobně bude, že opět k žádné významné změně nedojde.
