čtvrtek 16. prosince 2004

WebQuest.cz

V nedávném článku Vliv technologií na inovaci výukových metod jsem se pokusil nastínit potřebu inovativního konstruktivního využití technologií v souladu s aktuálním RVP. Nyní nadešel okamžik, kdy vám mohu oznámit existenci služby Učitelského spomocníka zvané WebQuest.cz, určené těm učitelům, kteří se vlastní snahou a studiem snaží tyto inovativní metody pochopit a okamžitě aplikovat. Přijměte ji jako malý dárek pod stromeček.


„WebQuest je dnes celosvětově uznávanou na studenta orientovanou formou inovativního způsobu konstruktivního uplatnění vzdělávacích technologií ve výukovém procesu. Jedná se vlastně o učitelem připravenou aktivitu nebo lekci komplexně podporující samostatnou práci žáků, která ve všech fázích plně využívá technické prostředky - zvláště internet. Nástroj, který vám tímto dává k dispozici Učitelský spomocník Katedry informačních technologií a technické výchovy Karlovy univerzity Pedagogické fakulty, umožňuje každému učiteli pro své žáky takový WebQuest nejen vytvořit, ale též žákům předat a jejich výsledky vyhodnotit, publikovat a archivovat. Jedinou podmínkou, na níž musí každý uživatel přistoupit, je ochota se o své zadání WebQuestů podělit s ostatními!“
Toto je obsah úvodní stránky nové nekomerční služby českého internetu zaměřené na podporu školní výuky. WebQuest.cz (http://webquest.cz/) má za cíl být užitečný tam, kde je výukový proces již dostatečně vybaven počítači připojenými do internetu. Samotné technologie jsou ale jen nutnou počáteční podmínkou využitelnosti metodiky WebQuestu ve výuce. Učitel, který se rozhodne tento nástroj zařadit do arzenálu svých výukových pomůcek, potřebuje mít již s počítači určité základní uživatelské zkušenosti. Mnohem důležitější však je, aby byl schopen inovativního myšlení a ochoten změnit zaběhané postupy.
WebQuest.cz je nástrojem, který jakoby byl přímo vyvinut pro potřeby výukových aktivit založených na konstruktivních principech (viz např. popiskonstruktivismu v kapitole 3.5 mé učebnice Role internetu ve vzdělávání - http://omicron.felk.cvut.cz/~bobr/role/). WebQuest podporuje aktivní zapojení studentů do řešení takových problémů, které by měly být pokud možno co nejblíže problémům skutečným. WebQuest bývá většinou úkolem týmovým. Tematické zaměření by mělo zohledňovat mezipředmětové vztahy.
Již tento popis typických vlastností zřetelně naznačuje, že využití WebQuestu by mohlo napomoci právě probíhající reformě našeho školství. Pomáhá totiž realizovat takové výukové aktivity, které jsou doporučovány právě zaváděným Rámcovým vzdělávacím programem.
WebQuest je ve své podstatě teoreticky propracovaným systémem vhodně strukturovaného zadání práce studentům. Pojem jako takový vznikl v polovině 90. let 20. století v USA. U jeho zrodu stáli dva odborníci na vzdělávací technologie: Bernie Dodge a Tom March. Od té doby se stal model WebQuestu velmi populární na celém světě. Důvodem tak velkého zájmu je skutečnost, že WebQuest pomáhá vést při práci nejen studenty, ale i učitele. Tento způsob, jak do výuky smysluplně zapojit moderní technologie, zjevně oslovuje velké množství učitelů.
Teoreticky by struktura WebQuestu měla obsahovat tyto části: PopisÚkol, Postup, Hodnocení, Závěr a Metodické pokyny. WebQuest.cz přidává k této základní struktuře ještě Zdroje informací. V praxi je na autorovi, co z této struktury skutečně použije. Kteroukoli část může vynechat nebo přidat další. Stručně lze obsah jednotlivých částí WebQuestu popsat takto (podrobnější popis a návod je samozřejmě k dispozici na webu):


 Popisupoutání zájmu studentů, pomoc orientovat se v problematice, formulace základní výzkumné otázky či problému
 Úkolpopis toho, co se bude dělat, včetně cílů, k nimž se má řešením dospět
 Postuppopis toho, jak se má při práci postupovat (často odlišné pro různé role u týmového úkolu)
 Zdroje informacíodkazy na doporučené materiály většinou dostupné na internetu (může být též součástí postupu)
 Hodnocenímetodicky velmi důležitá složka WebQuestu, v níž autor popíše způsob hodnocení výsledků a student má možnost si dopředu představit, co se od něj konkrétně žádá
 Závěrshrnutí cílů, zafixování nových zkušeností, podněty k hlubšímu zamyšlení a možnému dalšímu studiu
 Metodické pokynydoporučení autora WebQuestu určená učitelům implementujícím zadání ve své výuce


Po technické stránce je WebQuest.cz spojením webového publikačního systému a databáze. Publikační systém umožňuje uživatelům zveřejňování textových i obrazových materiálů včetně dokumentů v podobě souborů. Databáze má na starosti archivaci vytvořených výukových lekcí (WebQuestů) včetně doplňkových informací tak, aby je bylo možno třídit a prohledávat podle zvolených kritérií (předmět, věk žáků apod.).
Samostatnou součástí této služby jsou zadání. Každý uživatel totiž může použít libovolný publikovaný WebQuest a vytvořit si z něj své vlastní zadání, které pak může předložit svým vlastním žákům. Toto řešení umožňuje dát v rámci zadání k dispozici publikační systém i žákům, kteří do něj mohou vkládat své výsledky. Učitel má možnost své žáky hodnotit a rozhodovat o tom, zda budou jejich výsledky přístupné veřejnosti.
Důležitým doplňkem celého systému je možnost výměny názorů uživatelů na třech úrovních. Diskutuje se o službě jako takové, o jednotlivých WebQuestech a v rámci každého zadání. První dvě úrovně využívají autoři a učitelé, poslední slouží ke komunikaci učitele a žáků pracujících na určitém úkolu.
Plně si uvědomujeme, že úspěch této služby je závislý na tom, zda ji přijmou samotní učitelé a budou v roli autorů vytvářet kvalitní WebQuesty. Pak se jistě najde dost zájemců o jejich aplikaci ve výuce. Určitě to nebude jednoduché, ale snad dokážeme alespoň naznačit, kudy vede jedna z možných vhodných cest vpřed.
Dlouho jsme s realizací našeho nízko nákladového projektu váhali v domnění, že přísluší spíše řešitelům celostátního vzdělávacího portálu. Jenže ten přes příslib mnohamilionových investic dosud spuštěn nebyl. Snad tedy v této situaci bude k něčemu užitečný alespoň tento skromný příklad moderní internetové služby učitelům!

čtvrtek 9. prosince 2004

Vliv technologií na inovaci výukových metod

S tvrzením, že informační a komunikační technologie (ICT) dnes určitým způsobem ovlivňují většinu oborů lidské činnosti, asi souhlasí téměř každý. Přestože je zcela zřejmé, že tomu tak musí nutně být i u vzdělávání, jen velmi obtížně a pomalu berou pedagogové tuto skutečnost na vědomí. Pokusme se tuto problematiku trochu poodhalit a nastínit, jak technologie výukový proces ovlivňují.



Podívejme se nejprve na to, jak vypadá současný vývoj výukových metod jako takových. Následující přehled sestavený na základě zjištění mezinárodních výzkumů rozlišuje dva základní protikladné přístupy – instruktivní a konstruktivní. V praxi se snad odjakživa používají oba, často též v hybridní podobě. Instruktivní ale stále značně převládá. Celosvětovým trendem současnosti je přitom posun od instruktivních ke konstruktivním výukovým postupům.
Není pochyb o tom, že jednou z hlavních příčin tohoto vývoje je rozvoj technologií provázený stále rostoucím množstvím a vyšší dostupností informací. Proto se zvyšuje potřeba umět je zpracovávat (tzv. funkční gramotnost) na úkor faktických encyklopedických znalostí. I u nás je vývoj podobný. Konstruktivní přístup je též díky našim výsledkům v mezinárodních srovnáních (především PISA) doporučován všemi oficiálními materiály (např. Bílá kniha) včetně nového školského zákona, jehož součástí je též Rámcový vzdělávací program.

Instruktivní přístupKonstruktivní přístup
 programovaná výuka projektová výuka
 pevné osnovy a standardy tématický učební plán
 požadovány konkrétní znalosti požadováno splnění úkolu
 učení drilováním učení pochopením souvislostí
 předměty odděleny předměty spojeny tématy
 hodiny odděleny hodiny spojeny tématy
 všichni dělají totéž individuální nebo týmové úkoly
 testování a známkování slovní hodnocení
 učitel nejvyšší autoritou učitel pomocníkem a průvodcem
 kázeň nejvyšší ctností zájem o věc nejvyšší ctností
 škola uzavřená okolí škola otevřená nejen okolí
 učitel je zdrojem informací kdokoli může být zdrojem informací

Podtrhané partie předchozího přehledu mají zvláštní vazbu na technologie. Nebudeme zde rozebírat detaily různých možností jejich uplatnění ve výuce. Je však důležité si uvědomit, že technologie jsou schopny podporovat oba přístupy – fungují jako akcelerátor umocňující různé výukové metody. Mnohem snadnější je přitom využití počítačů tradičním instruktivním způsobem. To jsou ty případy, kdy je žák pevně veden a přesně instruován, co má v kterém okamžiku dělat. Takovéto typy úloh, jež se značně podobají automatizaci výrobního procesu, jsou počítačům vlastní a zvládají je již desítky let.
Jak se ale technologie uplatňují v postupech konstruktivních? Aktivita a kontrola je zde na straně studenta. To znamená, že počítač je používán především jako pomocný nástroj usnadňující a urychlující výukový proces. Takto lze například použít libovolný editor, simulační programy, modelovací nástroje, encyklopedie i služby internetu.
Každý učitel ví, že žádný podobný prostředek ani sebesnadnější přístup k informacím ještě automaticky nezaručuje lepší studijní výsledky. Konstruktivní přístup naopak rizika nekvalifikovaných postupů vedoucích k nežádoucím jevům spíše zvyšuje. Není proto pochyb o tom, že naše školství stojí před řešením mnoha závažných problémů. Chceme po učitelích, aby měnili své zaběhané postupy konstruktivním směrem. To samo o sobě znamená značný problém a je na tom závislý úspěch Rámcového vzdělávacího programu. Jenže to nestačí. My zároveň chceme, aby učitelé využívali všech inovativních výukových postupů, které jsou k dispozici. To znamená, že musí zvládnout též práci s technologiemi. Takže problém je ve skutečnosti ještě o něco složitější!
Ve světě se dnes v souvislosti se stávajícím inovačním procesem hovoří o reformě školství. Úspěch takové reformy je podmíněn celou řadou kroků na různých úrovních. Patří sem v první řadě nasměrování státní politiky k nalezení finančních zdrojů a k přijetí vhodných zákonů týkajících se osnov, výukových cílů, způsobů ověřování výsledků, standardů znalostí učitelů ve spojení s karierním řádem apod.
Další nutnou podmínkou úspěchu souvisící s politikou je vybavenost škol ICT. Z hlediska státní politiky byla naše reforma již sice zahájena, ale zdaleka zatím nebyla dokončena. Poslední a zároveň nejobtížnější podmínkou úspěchu je schopnost učitelů tuto reformu naplnit. Každý z nich prochází vlastním inovačním procesem – to znamená, že musí změnit své dlouholeté postupy a nahradili je jinými. Něco takového je zvláště ve školství velmi obtížné.
Obecně byl inovační proces teoreticky popsán na počátku 60. let minulého století Rogersem [4]. Jeho teorie byla vytvořena pro případy zavádění převratných technických vynálezů, jako např. výroby železa ve starověku nebo užívání mobilních telefonů v současnosti. Podle ní má inovační proces naději na úspěch jen tehdy, existují-li pro něj vhodné podmínky (např. politické). Ani pak není tento proces nikdy skokový ale postupný.
Na počátku inovaci přijme jen několik málo nadšenců, kteří v případě neúspěchu značně riskují. Proto jejich počet nejdříve stoupá jen velmi pomalu. Má-li být inovace úspěšná, počet jejích osvojitelů časem stoupá stále rychleji až překročí určité kritické množství a celý proces se stane nezvratným. Každý jednotlivý osvojitel přitom během inovačního procesu prochází
teoreticky těmito vývojovými fázemi - objev, zájem, vyzkoušení, rozhodnutí, osvojení (blíže viz [1]).
Existuje hned několik způsobů implementace Rogersovy teorie do inovace výukového procesu. Ty starší ze 70. a 80. let se zabývaly čistě jen schopností učitelů pracovat s počítači. Teprve projekt „Apple Classrooms of Tomorrow“ (ACOT) z první poloviny let 90. spojil problematiku technickou s pedagogickou a popsal tyto čtyři fáze inovačního procesu u učitelů - přežití, mistrovství, vcítění, inovace [3]. První fáze (přežití) má souvislost se zaváděním nových kvalifikačních předpokladů (standardů) u učitelů. Ty většinou jasně stanovují potřebu informační gramotnosti. To znamená, že učitelé nedisponující touto kvalifikací mají pocit ohrožení a snaží se si ji sami doplnit. Druhá fáze (mistrovství) znamená technické zvládnutí práce s počítačem. Sem patří běžné dovednosti kancelářského typu, komunikační schopnosti, vyhledávání informací apod. Dlužno podotknout, že přibližně s touto úrovní znalostí opouští v současné době většina našich absolventů pedagogické fakulty (bohužel ne všichni) a značná část učitelů z praxe se k ní snaží s velkými obtížemi přiblížit. Jenže fáze mistrovství je teprve na půl cesty k cíli. Učitelé na této úrovni často využívají technologie instruktivním způsobem. Je pro ně nejjednodušší prostě použít nějakou hotovou výukovou aplikaci a nechat na autorovi, aby jejím prostřednictvím práci studentů řídil.
V dalším průběhu je inovační proces u učitele již plně ovlivněn pedagogikou. Fáze vcítění znamená pochopení toho, jaký je nejefektivnější způsob nasazení technologií při využití různých výukových postupů. Vzhledem k tomu, že u instruktivních je to snazší, důraz je v současnosti třeba klást hlavně na postupy konstruktivní. Teprve učitel úspěšně prošlý fází vcítění je schopen dospět ke zdárnému konci procesu, čili k inovaci samotné. V této poslední fázi je jeho úkolem si přizpůsobit osnovy a skutečně změnit svoje pracovní metody. Tedy přibližně to, co žádá do škol právě zaváděný Rámcový vzdělávací  rogram.
Následující graf získaný mezinárodním výzkumem SITES M1, kterého se zúčastnilo 24 různě vyspělých zemí, celosvětový trend potvrzuje. Ukazuje, jak se s klesajícím počtem žáků na jeden výukový počítač (nebo stoupajícím počtem počítačů) zmenšuje rozdíl mezi poměrným zastoupením instruktivních a konstruktivních metod ve školské praxi. Není náhodou, že si vyspělé státy za svůj cíl často dávají 5 žáků na jeden výukový počítač. Některé ho narozdíl od nás již překonaly.


Význam tradičních (instruktivních) a pokrokových (konstruktivních) výukových metod v závislosti
na počtu studentů na jeden výukový počítač podle výzkumu SITES M1 [2]

Vypadá to, že před sebou máme ještě pořádný kus práce, než se nám podaří prosadit skutečnou inovaci. Inovativní proces, nebo chcete-li reforma, vyžaduje komplexní podporu ze strany státu i ze strany veřejnosti, hlavně rodičů. Tvrdíme-li, že klíčovou roli mají učitelé, nesmíme jistě zapomenout ani na pomoc, kterou v této, pro ně ne zcela jednoduché době, potřebují. Zde jsme na tom opravdu velmi špatně. Nedávné systémové kroky MŠMT vedené snahou ušetřit jsou v přímém rozporu s touto potřebou. Státní informační politika ve vzdělávání sice disponuje velmi kvalitním záměrem, ale nedaří se ho zcela naplňovat.
Soukromé firmy lobují a snaží se státu vnutit (prodat) své (často nevhodné) představy o tom, jak by měly být školy vybaveny technologiemi. Služby, které ve formě Učitelského spomocníka (http://www.spomocnik.cz/) jako vedlejší produkt své činnosti poskytuje naše katedra na UK PedF v Praze, jsou pochopitelně též nedostatečné v situaci, kdy je třeba oslovit
opravdu každého.


Literatura:
1. BRDIČKA, B. : Role internetu ve vzdělávání, Kladno : AISIS, 2003, ISBN 80-239-
0106-0, Dostupný z: <URL: http://omicron.felk.cvut.cz/~bobr/role/>
2. ICT and the Emerging Paradigm for Life Long Learning: a Worldwide Educational
Assessment of Infrastructure, Goals and Practices. SITES research project, University
of Twente, 1999. ISBN 9036513758.
3. MANDINACH, E. B., & CLINE, H. F. Classroom dynamics: Implementing a
technology-based learning environment. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,
Inc., 1994
4. ROGERS, E. M. Diffusion of innovations. New York : The Free Press, 1995.
ISBN: 0029266718.