čtvrtek 16. prosince 2004

WebQuest.cz

V nedávném článku Vliv technologií na inovaci výukových metod jsem se pokusil nastínit potřebu inovativního konstruktivního využití technologií v souladu s aktuálním RVP. Nyní nadešel okamžik, kdy vám mohu oznámit existenci služby Učitelského spomocníka zvané WebQuest.cz, určené těm učitelům, kteří se vlastní snahou a studiem snaží tyto inovativní metody pochopit a okamžitě aplikovat. Přijměte ji jako malý dárek pod stromeček.


„WebQuest je dnes celosvětově uznávanou na studenta orientovanou formou inovativního způsobu konstruktivního uplatnění vzdělávacích technologií ve výukovém procesu. Jedná se vlastně o učitelem připravenou aktivitu nebo lekci komplexně podporující samostatnou práci žáků, která ve všech fázích plně využívá technické prostředky - zvláště internet. Nástroj, který vám tímto dává k dispozici Učitelský spomocník Katedry informačních technologií a technické výchovy Karlovy univerzity Pedagogické fakulty, umožňuje každému učiteli pro své žáky takový WebQuest nejen vytvořit, ale též žákům předat a jejich výsledky vyhodnotit, publikovat a archivovat. Jedinou podmínkou, na níž musí každý uživatel přistoupit, je ochota se o své zadání WebQuestů podělit s ostatními!“
Toto je obsah úvodní stránky nové nekomerční služby českého internetu zaměřené na podporu školní výuky. WebQuest.cz (http://webquest.cz/) má za cíl být užitečný tam, kde je výukový proces již dostatečně vybaven počítači připojenými do internetu. Samotné technologie jsou ale jen nutnou počáteční podmínkou využitelnosti metodiky WebQuestu ve výuce. Učitel, který se rozhodne tento nástroj zařadit do arzenálu svých výukových pomůcek, potřebuje mít již s počítači určité základní uživatelské zkušenosti. Mnohem důležitější však je, aby byl schopen inovativního myšlení a ochoten změnit zaběhané postupy.
WebQuest.cz je nástrojem, který jakoby byl přímo vyvinut pro potřeby výukových aktivit založených na konstruktivních principech (viz např. popiskonstruktivismu v kapitole 3.5 mé učebnice Role internetu ve vzdělávání - http://omicron.felk.cvut.cz/~bobr/role/). WebQuest podporuje aktivní zapojení studentů do řešení takových problémů, které by měly být pokud možno co nejblíže problémům skutečným. WebQuest bývá většinou úkolem týmovým. Tematické zaměření by mělo zohledňovat mezipředmětové vztahy.
Již tento popis typických vlastností zřetelně naznačuje, že využití WebQuestu by mohlo napomoci právě probíhající reformě našeho školství. Pomáhá totiž realizovat takové výukové aktivity, které jsou doporučovány právě zaváděným Rámcovým vzdělávacím programem.
WebQuest je ve své podstatě teoreticky propracovaným systémem vhodně strukturovaného zadání práce studentům. Pojem jako takový vznikl v polovině 90. let 20. století v USA. U jeho zrodu stáli dva odborníci na vzdělávací technologie: Bernie Dodge a Tom March. Od té doby se stal model WebQuestu velmi populární na celém světě. Důvodem tak velkého zájmu je skutečnost, že WebQuest pomáhá vést při práci nejen studenty, ale i učitele. Tento způsob, jak do výuky smysluplně zapojit moderní technologie, zjevně oslovuje velké množství učitelů.
Teoreticky by struktura WebQuestu měla obsahovat tyto části: PopisÚkol, Postup, Hodnocení, Závěr a Metodické pokyny. WebQuest.cz přidává k této základní struktuře ještě Zdroje informací. V praxi je na autorovi, co z této struktury skutečně použije. Kteroukoli část může vynechat nebo přidat další. Stručně lze obsah jednotlivých částí WebQuestu popsat takto (podrobnější popis a návod je samozřejmě k dispozici na webu):


 Popisupoutání zájmu studentů, pomoc orientovat se v problematice, formulace základní výzkumné otázky či problému
 Úkolpopis toho, co se bude dělat, včetně cílů, k nimž se má řešením dospět
 Postuppopis toho, jak se má při práci postupovat (často odlišné pro různé role u týmového úkolu)
 Zdroje informacíodkazy na doporučené materiály většinou dostupné na internetu (může být též součástí postupu)
 Hodnocenímetodicky velmi důležitá složka WebQuestu, v níž autor popíše způsob hodnocení výsledků a student má možnost si dopředu představit, co se od něj konkrétně žádá
 Závěrshrnutí cílů, zafixování nových zkušeností, podněty k hlubšímu zamyšlení a možnému dalšímu studiu
 Metodické pokynydoporučení autora WebQuestu určená učitelům implementujícím zadání ve své výuce


Po technické stránce je WebQuest.cz spojením webového publikačního systému a databáze. Publikační systém umožňuje uživatelům zveřejňování textových i obrazových materiálů včetně dokumentů v podobě souborů. Databáze má na starosti archivaci vytvořených výukových lekcí (WebQuestů) včetně doplňkových informací tak, aby je bylo možno třídit a prohledávat podle zvolených kritérií (předmět, věk žáků apod.).
Samostatnou součástí této služby jsou zadání. Každý uživatel totiž může použít libovolný publikovaný WebQuest a vytvořit si z něj své vlastní zadání, které pak může předložit svým vlastním žákům. Toto řešení umožňuje dát v rámci zadání k dispozici publikační systém i žákům, kteří do něj mohou vkládat své výsledky. Učitel má možnost své žáky hodnotit a rozhodovat o tom, zda budou jejich výsledky přístupné veřejnosti.
Důležitým doplňkem celého systému je možnost výměny názorů uživatelů na třech úrovních. Diskutuje se o službě jako takové, o jednotlivých WebQuestech a v rámci každého zadání. První dvě úrovně využívají autoři a učitelé, poslední slouží ke komunikaci učitele a žáků pracujících na určitém úkolu.
Plně si uvědomujeme, že úspěch této služby je závislý na tom, zda ji přijmou samotní učitelé a budou v roli autorů vytvářet kvalitní WebQuesty. Pak se jistě najde dost zájemců o jejich aplikaci ve výuce. Určitě to nebude jednoduché, ale snad dokážeme alespoň naznačit, kudy vede jedna z možných vhodných cest vpřed.
Dlouho jsme s realizací našeho nízko nákladového projektu váhali v domnění, že přísluší spíše řešitelům celostátního vzdělávacího portálu. Jenže ten přes příslib mnohamilionových investic dosud spuštěn nebyl. Snad tedy v této situaci bude k něčemu užitečný alespoň tento skromný příklad moderní internetové služby učitelům!

čtvrtek 9. prosince 2004

Vliv technologií na inovaci výukových metod

S tvrzením, že informační a komunikační technologie (ICT) dnes určitým způsobem ovlivňují většinu oborů lidské činnosti, asi souhlasí téměř každý. Přestože je zcela zřejmé, že tomu tak musí nutně být i u vzdělávání, jen velmi obtížně a pomalu berou pedagogové tuto skutečnost na vědomí. Pokusme se tuto problematiku trochu poodhalit a nastínit, jak technologie výukový proces ovlivňují.



Podívejme se nejprve na to, jak vypadá současný vývoj výukových metod jako takových. Následující přehled sestavený na základě zjištění mezinárodních výzkumů rozlišuje dva základní protikladné přístupy – instruktivní a konstruktivní. V praxi se snad odjakživa používají oba, často též v hybridní podobě. Instruktivní ale stále značně převládá. Celosvětovým trendem současnosti je přitom posun od instruktivních ke konstruktivním výukovým postupům.
Není pochyb o tom, že jednou z hlavních příčin tohoto vývoje je rozvoj technologií provázený stále rostoucím množstvím a vyšší dostupností informací. Proto se zvyšuje potřeba umět je zpracovávat (tzv. funkční gramotnost) na úkor faktických encyklopedických znalostí. I u nás je vývoj podobný. Konstruktivní přístup je též díky našim výsledkům v mezinárodních srovnáních (především PISA) doporučován všemi oficiálními materiály (např. Bílá kniha) včetně nového školského zákona, jehož součástí je též Rámcový vzdělávací program.

Instruktivní přístupKonstruktivní přístup
 programovaná výuka projektová výuka
 pevné osnovy a standardy tématický učební plán
 požadovány konkrétní znalosti požadováno splnění úkolu
 učení drilováním učení pochopením souvislostí
 předměty odděleny předměty spojeny tématy
 hodiny odděleny hodiny spojeny tématy
 všichni dělají totéž individuální nebo týmové úkoly
 testování a známkování slovní hodnocení
 učitel nejvyšší autoritou učitel pomocníkem a průvodcem
 kázeň nejvyšší ctností zájem o věc nejvyšší ctností
 škola uzavřená okolí škola otevřená nejen okolí
 učitel je zdrojem informací kdokoli může být zdrojem informací

Podtrhané partie předchozího přehledu mají zvláštní vazbu na technologie. Nebudeme zde rozebírat detaily různých možností jejich uplatnění ve výuce. Je však důležité si uvědomit, že technologie jsou schopny podporovat oba přístupy – fungují jako akcelerátor umocňující různé výukové metody. Mnohem snadnější je přitom využití počítačů tradičním instruktivním způsobem. To jsou ty případy, kdy je žák pevně veden a přesně instruován, co má v kterém okamžiku dělat. Takovéto typy úloh, jež se značně podobají automatizaci výrobního procesu, jsou počítačům vlastní a zvládají je již desítky let.
Jak se ale technologie uplatňují v postupech konstruktivních? Aktivita a kontrola je zde na straně studenta. To znamená, že počítač je používán především jako pomocný nástroj usnadňující a urychlující výukový proces. Takto lze například použít libovolný editor, simulační programy, modelovací nástroje, encyklopedie i služby internetu.
Každý učitel ví, že žádný podobný prostředek ani sebesnadnější přístup k informacím ještě automaticky nezaručuje lepší studijní výsledky. Konstruktivní přístup naopak rizika nekvalifikovaných postupů vedoucích k nežádoucím jevům spíše zvyšuje. Není proto pochyb o tom, že naše školství stojí před řešením mnoha závažných problémů. Chceme po učitelích, aby měnili své zaběhané postupy konstruktivním směrem. To samo o sobě znamená značný problém a je na tom závislý úspěch Rámcového vzdělávacího programu. Jenže to nestačí. My zároveň chceme, aby učitelé využívali všech inovativních výukových postupů, které jsou k dispozici. To znamená, že musí zvládnout též práci s technologiemi. Takže problém je ve skutečnosti ještě o něco složitější!
Ve světě se dnes v souvislosti se stávajícím inovačním procesem hovoří o reformě školství. Úspěch takové reformy je podmíněn celou řadou kroků na různých úrovních. Patří sem v první řadě nasměrování státní politiky k nalezení finančních zdrojů a k přijetí vhodných zákonů týkajících se osnov, výukových cílů, způsobů ověřování výsledků, standardů znalostí učitelů ve spojení s karierním řádem apod.
Další nutnou podmínkou úspěchu souvisící s politikou je vybavenost škol ICT. Z hlediska státní politiky byla naše reforma již sice zahájena, ale zdaleka zatím nebyla dokončena. Poslední a zároveň nejobtížnější podmínkou úspěchu je schopnost učitelů tuto reformu naplnit. Každý z nich prochází vlastním inovačním procesem – to znamená, že musí změnit své dlouholeté postupy a nahradili je jinými. Něco takového je zvláště ve školství velmi obtížné.
Obecně byl inovační proces teoreticky popsán na počátku 60. let minulého století Rogersem [4]. Jeho teorie byla vytvořena pro případy zavádění převratných technických vynálezů, jako např. výroby železa ve starověku nebo užívání mobilních telefonů v současnosti. Podle ní má inovační proces naději na úspěch jen tehdy, existují-li pro něj vhodné podmínky (např. politické). Ani pak není tento proces nikdy skokový ale postupný.
Na počátku inovaci přijme jen několik málo nadšenců, kteří v případě neúspěchu značně riskují. Proto jejich počet nejdříve stoupá jen velmi pomalu. Má-li být inovace úspěšná, počet jejích osvojitelů časem stoupá stále rychleji až překročí určité kritické množství a celý proces se stane nezvratným. Každý jednotlivý osvojitel přitom během inovačního procesu prochází
teoreticky těmito vývojovými fázemi - objev, zájem, vyzkoušení, rozhodnutí, osvojení (blíže viz [1]).
Existuje hned několik způsobů implementace Rogersovy teorie do inovace výukového procesu. Ty starší ze 70. a 80. let se zabývaly čistě jen schopností učitelů pracovat s počítači. Teprve projekt „Apple Classrooms of Tomorrow“ (ACOT) z první poloviny let 90. spojil problematiku technickou s pedagogickou a popsal tyto čtyři fáze inovačního procesu u učitelů - přežití, mistrovství, vcítění, inovace [3]. První fáze (přežití) má souvislost se zaváděním nových kvalifikačních předpokladů (standardů) u učitelů. Ty většinou jasně stanovují potřebu informační gramotnosti. To znamená, že učitelé nedisponující touto kvalifikací mají pocit ohrožení a snaží se si ji sami doplnit. Druhá fáze (mistrovství) znamená technické zvládnutí práce s počítačem. Sem patří běžné dovednosti kancelářského typu, komunikační schopnosti, vyhledávání informací apod. Dlužno podotknout, že přibližně s touto úrovní znalostí opouští v současné době většina našich absolventů pedagogické fakulty (bohužel ne všichni) a značná část učitelů z praxe se k ní snaží s velkými obtížemi přiblížit. Jenže fáze mistrovství je teprve na půl cesty k cíli. Učitelé na této úrovni často využívají technologie instruktivním způsobem. Je pro ně nejjednodušší prostě použít nějakou hotovou výukovou aplikaci a nechat na autorovi, aby jejím prostřednictvím práci studentů řídil.
V dalším průběhu je inovační proces u učitele již plně ovlivněn pedagogikou. Fáze vcítění znamená pochopení toho, jaký je nejefektivnější způsob nasazení technologií při využití různých výukových postupů. Vzhledem k tomu, že u instruktivních je to snazší, důraz je v současnosti třeba klást hlavně na postupy konstruktivní. Teprve učitel úspěšně prošlý fází vcítění je schopen dospět ke zdárnému konci procesu, čili k inovaci samotné. V této poslední fázi je jeho úkolem si přizpůsobit osnovy a skutečně změnit svoje pracovní metody. Tedy přibližně to, co žádá do škol právě zaváděný Rámcový vzdělávací  rogram.
Následující graf získaný mezinárodním výzkumem SITES M1, kterého se zúčastnilo 24 různě vyspělých zemí, celosvětový trend potvrzuje. Ukazuje, jak se s klesajícím počtem žáků na jeden výukový počítač (nebo stoupajícím počtem počítačů) zmenšuje rozdíl mezi poměrným zastoupením instruktivních a konstruktivních metod ve školské praxi. Není náhodou, že si vyspělé státy za svůj cíl často dávají 5 žáků na jeden výukový počítač. Některé ho narozdíl od nás již překonaly.


Význam tradičních (instruktivních) a pokrokových (konstruktivních) výukových metod v závislosti
na počtu studentů na jeden výukový počítač podle výzkumu SITES M1 [2]

Vypadá to, že před sebou máme ještě pořádný kus práce, než se nám podaří prosadit skutečnou inovaci. Inovativní proces, nebo chcete-li reforma, vyžaduje komplexní podporu ze strany státu i ze strany veřejnosti, hlavně rodičů. Tvrdíme-li, že klíčovou roli mají učitelé, nesmíme jistě zapomenout ani na pomoc, kterou v této, pro ně ne zcela jednoduché době, potřebují. Zde jsme na tom opravdu velmi špatně. Nedávné systémové kroky MŠMT vedené snahou ušetřit jsou v přímém rozporu s touto potřebou. Státní informační politika ve vzdělávání sice disponuje velmi kvalitním záměrem, ale nedaří se ho zcela naplňovat.
Soukromé firmy lobují a snaží se státu vnutit (prodat) své (často nevhodné) představy o tom, jak by měly být školy vybaveny technologiemi. Služby, které ve formě Učitelského spomocníka (http://www.spomocnik.cz/) jako vedlejší produkt své činnosti poskytuje naše katedra na UK PedF v Praze, jsou pochopitelně též nedostatečné v situaci, kdy je třeba oslovit
opravdu každého.


Literatura:
1. BRDIČKA, B. : Role internetu ve vzdělávání, Kladno : AISIS, 2003, ISBN 80-239-
0106-0, Dostupný z: <URL: http://omicron.felk.cvut.cz/~bobr/role/>
2. ICT and the Emerging Paradigm for Life Long Learning: a Worldwide Educational
Assessment of Infrastructure, Goals and Practices. SITES research project, University
of Twente, 1999. ISBN 9036513758.
3. MANDINACH, E. B., & CLINE, H. F. Classroom dynamics: Implementing a
technology-based learning environment. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,
Inc., 1994
4. ROGERS, E. M. Diffusion of innovations. New York : The Free Press, 1995.
ISBN: 0029266718.

čtvrtek 25. března 2004

Technology and teachers: What stage of adoption have we reached?

Bořivoj Brdička
Charles University Prague, Faculty of Education, Czech Republic



Abstract:
This paper serves as a reflection of current situation in the field of educational technology and an introduction to conference proceedings made by the conference organizer. It is dedicated mainly to the application of technology in schools in Europe. It addresses the problems in the area of integration of technology to everyday life of teachers. The models of this adoption are discussed, the various positions of different European countries are mentioned and the necessity of certain level of European school system integration is recognized. This requirement is viewed as a condition for larger expansion of transnational educational projects, in which we are particularly interested.
Given proposition is based mainly on the results of the newest already finished IEA research SITES (The Second Information Technology in Education Study) Module 2 [5]. The author was involved as a national coordinator.

The process of adoption
I am sure that every teacher has his/her own particular opinion how to use computers in the classroom. Naturally, this opinion is not constant, it develops continuously. This innovative process is influenced by the level of diffusion of technology to schools, by the technical development of technology itself, and by the ability of the teachers to realize the appropriate implementation. The results of the current research show that the last factor – teachers – is most important. As we wish to influence this process in some way we have to know as much as possible how it works.
There are several models describing the innovative processes in detail. The Rogers’ theory of diffusionism [8] is usually used as the basis, dividing the process of adoption of any general innovation into 5 stages: Awareness, Interest, Trial, Decision, Adoption. The specialized models developed for adoption of modern technology by teachers are little bit more accurate. For example The Concerns-Based Adoption Model (CBAM) uses 8 phases: Nonuse, Orientation, Preparation, Mechanical use, Routine, Refinement, Integration, Renewal. [4] Another model for instructional transformation - The Levels of Computer Use (LCU) works with 6 stages: Nonuse, Familiarization, Utilization, Integration, Reorientation, Evolution [7]. Project Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT) developed the simplest model: Survival, Mastery, Impact, Innovation. [6]
There are two main differences between the general adoption of some new invention and the process of technology integration by teachers. First, teachers have only a little space for making their own decision. Although they know that the use of technology is the necessity for prospective survival in the job. Second, the final stage – adoption – is impossible to be explicitly defined in this case. Innovation of education initiated by technology is different then e.g. the adoption of mobile phones. Modern educational technology is able to fulfill many different tasks. It helps teachers to enhance very different procedures. It is possible to say that the final stage of the adoption of modern technology by teachers could make for a subject for further study.

The goal of innovation
The above mentioned models show the significant necessity of creating something new in the final stages of adoption. The terms as Renewal, Reorientation or simply Innovation mean that the implementation of technology is not only the process of integration of computers into the given curriculum. The great power of technology, which strengthens teachers, forces them also to make changes in the enrooted habits – to use new innovative methodology. I am sure that we all know what to imagine under the term “innovative methods”. Our projects belong to the most progressive innovative school activities.
The results of the SITES research seem to support our point of view on the necessity of the project work. Its aim was to find and describe the innovative pedagogical practices in using the technology in 28 countries around the world on qualitative basis. There were the 174 cases nominated by the national research boards, for which the case studies were developed and published. As they are fully accessible on the Internet (http://sitesm2.org/sitesm2_search/), they could serve for further research of professionals and as a source of inspiration for teachers.
The analysis of all studies shows that the most frequently recognized innovative school activity is collaboration of students with others in their own classes (referenced by 83% of the cases). On the second place is the search for information (74%). Very often Web as a resource (71%) and Email (68%) are used. Students create products (61%), conduct research (39%) and solve problems (33%).
What is especially important for the topic of our conference is the fact that the SITES research recognized only 26% of cases, where students collaborated with outside actors included other students in the remote class. The final SITES M2 report considers this finding as a surprise and something what would be changed. This is probably the task for us. The importance of this task is even higher in the current stage of European integration, where the direct contacts among the students represent the easiest way how to increase the common European integrity and awareness. The direct “face to face” contacts are always better, but they are too expensive. So, we have to suffice mainly with the online Internet cooperation.
This way of cooperation in the form of Internet projects could be done in very different contexts and could have very different contents. Thanks to ECOLE project the classification of Internet educational projects was developed and was published as a taxonomy with necessary description of typical examples. Here is the mindmap overview:


   

The full description of all categories couldn’t fit to the article of this purpose and size. You can find it in my book “The Role of Internet in Education” [1], which is fully on disposal on the Internet.

Changes at school
The requirement of the higher involvement of the international projects in school activities leads us to closer investigation of the necessary conditions for such progress. We can identify several important factors: technology saturation, teachers’ preparation, educational system support. The first one is so evident that we don’t need to discuss it in detail. Don’t forget only the fact that there is something like a critical mass of ICT required within a school for successful adoption of innovative approach [3]. The critical level is determined somewhere around the ratio of 5 students per 1 computer at school today. The appropriate equipment for all teachers ready for using the technology is obvious. According to Fishman and Pinkard [2] head-teachers should avoid so-called “false equity” in which technology is either centralized in one place or donated to every teacher to minimize staff conflict. Rather, resources should be allocated in a way that is most likely to accomplish the vision of innovation.
The second factor – teachers – is much more important. This factor is somehow connected to the first one. Reaching the critical mass of technology is the essential condition for creating a culture of innovation in school. But this condition is insufficient. Similar to critical mass of technology there is also a critical mass of practising teachers [9]. To fulfil the first condition is relatively very easy in comparison to the second one. Teachers are very conservative and don’t like to change the procedures they have developed for years. There is a significant danger that given technology could be used only as a support for traditional instructive methods (electronic textbooks, drill and practice, testing etc.). The adoption of the real innovative approach could be done only in team through cooperation with colleagues. The head-teacher has usually the leading role. The general recommendation on the implementation of changes is to proceed with the school development plan that would include a special chapter dedicated to technology and its place in curriculum. In this way the vision of a modern school could be realized.
The technology adoption is easier for teachers living in such an environment where the constructive methodology as e.g. projects has been already used for a long time even without technology. For example, so-called “experimental” schools have been realizing project methods for more than hundred years. It is possible to say that the schools from European countries with the former protestant history are much closer to the constructive approach in contrast to schools from the former catholic block, where the word “instruction” has its original meaning until now. The Czech Republic could serve as an example. The situation is even worse thanks to former period of totality. These facts have a big impact on the compatibility of school systems of all European countries. Although some changes in the system are someway implemented everywhere, the stage of the reform is very different. In several countries any official support for international projects doesn’t exist.

Changes in the system
Everywhere the process of current reform of education has the same direction – from instructive approach to constructive one. Unfortunately in some states this reform is still on the beginning. The realization of transnational projects is accompanied with serious obstacles there. It is difficult to find space in regular school hours; the curriculum is described very precisely, school managements don’t support any innovations, parents have the only one wish – to prepare children for higher school entry exams. Obviously, the teachers working in these conditions have serious problems to cooperate on projects with such schools that fully support innovative methods.
The Comenius project has a big credit in this field. Even if the school systems of EU countries remain independent, the Comenius support to international project work slowly helps to change mainly the traditional systems. The head-teachers can’t refuse the financial source for school on the beginning, later the online cooperation and face to face meetings give teachers the possibility to meet new methods and finally the innovation would be adopted by all the national school systems in Europe. Maybe even more official recommendations for harmonization of the conditions, in which international projects in EU are realized, would be implemented in the future.
The Czech Republic could serve as an example here. Even if the number of visionary teachers is not so high and the dominant praxis in schools is very traditional, we can recognize several indicators for change in Czech educational system last years. The first significant step in the right direction was made in 2001 when the White paper “National Programme for the Development of Education in the Czech Republic” (http://www.msmt.cz/files/pdf/whitepaper.pdf) was published by the Ministry of Education. Although this document contains only recommendations and it is not obligatory, it is viewed as a basis for future development. The main ideas, which are someway related to project methods, are: reduction of prevailing encyclopedic knowledge, inclusion of gifted students and students with special needs, second language education beginning at the third grade, and support for international cooperation. These days this initiative culminates by the finalization of new complex law concerning the education. This law includes also new types of examination guaranteed by state and so called General Educational Programme for all types of school. This Programme requires preparation of autonomous curriculum and a plan of development by each of the schools. In other words, the schools get freedom to realize any kind of activities they wish. Unfortunately this freedom gives also the possibility to stick to the traditional teaching methods. We have to hope that innovative methods become widely spread in Czech education.

What is the best way of adoption?
One of the side findings of the SITES research is the confirmation of already known acquaintance that the main way how the new methods of the use of technology are promoted is not the study of books or Internet sources but the direct over-handing through the personal contacts among teachers. This could be done on the meetings at schools, through the observation of the colleagues in the class, or at specialized lectures, etc. Definitely, an excellent opportunity for promoting the new ideas are social events like our conference. Let’s start Bridging the Visions for Learning!


References:
8.     ROGERS, E. M. Diffusion of innovations. New York : The Free Press, 1995. ISBN: 0029266718.